Речь и мышление ребенка

Эгоцентризм мысли, характеризующий первоначальные стадии жизни ребенка, влечет за собой систематический антагонизм между ассимиляцией и имитацией. Эгоцентрический ум, с одной стороны, все ассимилирует для себя и со своей собственной точки зрения. Так, синкретизм, неотносительность детских понятий и т. д. обязаны этой эгоцентрической ассимиляции. И само собою разумеется, что эта ассимиляция — деформирующая, то есть не щадящая своеобразия ассимилируемых предметов. Так что полной имитации нет. С другой стороны, в силу своего эгоцентризма ребенок не осознает своей собственной мысли, у него нет чувства собственного «Я», а поэтому он постоянно имитирует вещи и своего ближнего благодаря тому роду смешения «Я» и другого лица, которым Жане и охарактеризовал имитацию. В эти моменты имитация полна, но не сопровождается ассимиляцией.

Таковы два противоположных полюса, между которыми постоянно колеблется ребенок: деформирующая ассимиляция, обязанная его эгоцентризму, и имитация без ассимиляции, обязанная отсутствию сознания самого себя, порождаемому эгоцентризмом.

Но в период, когда мысль социализируется, очень важное явление трансформирует ассимиляцию и имитацию и делает их между собою солидарными, приводя, таким образом, мысль к прогрессивной обратимости. Действительно, способность сойти со своей и стать на общую точку зрения лишает ассимиляцию ее деформирующего характера и принуждает ее сохранять объективность данных: отныне ребенок будет стараться найти между своей точкой зрения и точкой зрения других нить взаимных отношений. Эта взаимность точек зрения позволит ему одновременно и включать в свое «Я» новые явления и происшествия, и сохранять их объективность, а именно их своеобразие. Далее, эта взаимность точек зрения приучит ум ко взаимности отношений вообще, а отсюда имитация реальности мыслью сможет пополниться ассимилированием первой второю.

Социальная жизнь, развивая одновременно взаимность отношений и сознание необходимых связей, отнимает у ассимиляции и у имитирования их антагонистический характер и делает их взаимно зависимыми. Социальная жизнь, стало быть, содействует тому, чтобы сделать умственные процессы обратимыми и вызвать этим появление логического рассуждения.

§ 5. Трансдукция

Предшествующие страницы могли показаться очень отдаленными от психологии детского рассуждения. Но это не так, ибо как раз противоречие и необратимость мысли ребенка объяснят нам природу трансдуктивного рассуждения. Вся структура детского рассуждения до 7—8 лет и даже в известной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11—12 лет объясняется тем обстоятельством, что ребенок рассуждает по поводу единичных или специальных случаев, между которыми он не старается выяснить наличие или отсутствие противоречия и которые дают повод к еще не обратимым умственным опытам. Вот пример:

Мы показываем Мюллю (8 л.) стакан с водой, кладем камешек в воду и спрашиваем, почему уровень воды поднялся. Мюлль нам отвечает: потому что камешек тяжел. Мы показываем Мюллю другой камешек и стараемся заставить его предсказать, что произойдет. Мюлль говорит о камешке: «Он тяжел, он заставит воду подняться. — А вот этот [камешек поменьше]? — Нет. — Почему? — Он легкий».

Может показаться, что у Мюлля имеется силлогическое рассуждение, которое применяет общий закон к частным случаям: «Тяжелые предметы заставляют уровень воды пониматься. А этот камешек тяжел (или легок)... значит, он заставит (или не заставит) воду подняться». Несомненно, принимая во внимание то, что мы видели по поводу союзов причинности или логического основания (глава I) или по поводу бессознательности детского рассуждения (настоящая глава, § 1 и 2), Мюлль не должен сознавать общего предложения («Все тяжелые предметы заставляют...»). Но это неважно. Если Мюлль поступает логично, как если бы он сознавал этот общий закон, то можно допустить здесь суждение с помощью подразумеваемых силлогизмов — энтимему. Это заключение как будто подтверждается фактом, что объяснение Мюлля — это объяснение почти всех мальчиков его возраста: до 9 лет три четверти детей заявляют при подобном опыте, что камешек заставляет воду подниматься потому, что он тяжел, потому, что он давит на воду, и т. д.[106]. Но продолжим опыт: