Речь и мышление ребенка

Такие привычки мыслить, приобретенные с годами, влияют, разумеется, на схематизм внимания. Прежде всего, реализм мешает ребенку рассматривать вещи сами по себе: он их видит всегда в форме мгновенной перцепции, принимаемой за абсолютную как своего рода ипостась. Он не ищет, таким образом, внутренних отношений этих вещей между собой. Затем, в силу того, что вещи не предстают в их внутренних отношениях, но всегда видимы такими, какими дает их непосредственное восприятие, они или оказываются смутно смешанными (синкретизм), или рассматривают порознь, отрывочно, без синтеза. В этом-то и состоит узость детского поля внимания: ребенок видит много вещей, иногда больше, чем мы (в частности, он замечает много подробностей, ускользающих от нас), но не организует свои наблюдения, не способен думать одновременно больше, чем об одной вещи. Он рассеивает данные, не синтезируя их. Его множественное внимание, как выражается Рево д'Аллонн, находится в диспропорции с его апперцептивным вниманием (подобно тому, как организация его воспоминания находится в диспропорции с пластичностью его памяти).

В этом смысле можно утверждать, что если эгоцентризм мысли и не обусловливает, может быть, узости поля внимания, то все же эгоцентризм и подобный схематизм внимания солидарны: они оба вытекают из примитивных привычек мыслить, которые состоят в том, что непосредственное индивидуальное восприятие принимается за абсолютное, и оба влекут за собою неспособность пользоваться логикой отношений.

§ 4. Неспособность к синтезу и соположение

Узость поля детского внимания и характер его схематизма имеют еще и другие следствия: они объясняют ряд явлений, в том числе неспособность к синтезу, замечаемую в первых детских рисунках, трудность интерферировать логические категории, непонимание отношения части к целому и тому подобные явления, которые в области словесной мы можем объединить под общим термином «соположение» (часть II, глава I).

В самом деле, если вещи воспринимаются непосредственно, без всякого порядка и организации, если в процессе работы рационального внимания они пересказываются одна за другой, не связанные в одно, то ребенок будет помещать в своем уме вещи и факты рядом, не будучи в состоянии их синтезировать. Люке, говоря о детских рисунках, описал это явление под именем «неспособности к синтезу» (in capacité synthétique). Действительно, отдельные части одного целого помещаются рисующим прежде, чем он сможет их связать, одна возле другой. Ребенок нарисует, например, глаз рядом с головой и т. д. Уже по такому рисунку можно заключить, что это явление говорит о большем, чем о недостатке технических навыков (неумении владеть карандашом), — о том, что корень его находится в самой мысли. Мы опубликовали очень яркий пример в этом смысле: рисунки велосипедов, сделанные детьми от 5 до 7 лет[114]. В Женеве механизм велосипеда правильно понимается мальчиками в возрасте 7—8 лет. На более ранних стадиях, хотя ребенок и знает, что для чего (чтобы велосипед двигался, нужны шестерня, цепь и педали), он не сможет все же указать точно относительно частей ни подробностей смычки, ни точных причинных зависимостей. Но в возрасте, когда причинное объяснение, даваемое вербально, становится правильным, рисунок тоже правилен. В возрасте же, когда объяснение фрагментарно, рисунок или очень примитивен, или подробен, но свидетельствует как раз о неспособности к синтезу: так, между двумя большими колесами велосипеда помещены рядом, без какой бы то ни было связи, шестерня, педаль и две горизонтальные черты, которые должны изображать цепь. Неспособность к синтезу в рисунке дополняется здесь неспособностью к синтезу в самой мысли.

Таковая неспособность продолжает существовать и гораздо позже, если распространить рассматриваемое понятие на все сходные явления, которые мы обозначаем под именем явлений соположения. Таким образом, детское рассуждение обнаруживает тенденцию скорее ставить рядом логические классы или предложения, чем находить их точную иерархию. Мы уже изучали этот факт в связи с трудностями, представляемыми логическим умножением[115]. Дают, например, ребенку тест в такой форме: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, это мул или лошадь. Так вот: у него длинные уши и толстый хвост: что это такое?»