Речевая коммуникация

Раздел 4 Обучение основам речевой коммуникации с использованием деловых игр

Глава 4.1. Методические приемы игрового обучения общению

Чтобы обучить человека анализу ситуаций общения в целом и особенностей своего общения в частности, научить его употреблять слова, выражения, интонации применительно к целям коммуникации, используют различные учебно-методические приемы. Один из таких приемов, позволяющих добиться хороших результатов в овладении видами речевой коммуникации, – разыгрывание ситуаций в сфере деятельности конкретного специалиста, т. е. деловая игра.

Следует подчеркнуть, что при изучении основ речевой коммуникации с помощью игровых методов, и прежде всего с помощью деловых игр, на первом месте должно быть именно овладение видами речевой деятельности, а через это – и профессией.

Таким образом, положения данного раздела направлены на то, чтобы студент, усвоив цели, содержание и правила игры, моделирующей его будущую профессиональную деятельность, смог быстрее и продуктивнее совершенствовать умения и навыки устной речи, слушания, а также письма.

Профессиональная цель достигается при имитационном моделировании определенных аспектов профессиональной деятельности. Здесь важно отметить тот факт, что обучаемый, оказываясь в условиях, которые близки к реальным, имеет возможность объективно оценить свои силы и знания, убедиться в необходимости восполнять и совершенствовать их.

Имитационное моделирование, кроме того, способствует укреплению интереса обучаемых к своей будущей профессии. Как отмечает специалист в этой области Дж. Брунер, обеспечить интерес студента к учебному предмету легко, когда обучение происходит в контексте жизни и действия, но становится трудным, когда обучение носит абстрактный характер.

Общая цель профессионального общения реализуется через различные образцы диалогической и монологической речи. Участники игры в каждой конкретной ситуации должны советоваться друг с другом, возражать, доказывать свою точку зрения, выслушивать собеседника и стараться его понять.

Основная функция диалогического общения в деловой игре – коммуникативная, но данный вид общения, как отмечал известный психолингвист А.А. Леонтьев, выполняет и диагностическую функцию, которая заключается в том, что «в условиях языковой среды, находясь в тех или иных коммуникативных ситуациях, студент ощущает неадекватность коммуникативной задаче своих языковых знаний (их недостаточность или несоответствие), вследствие чего возникает производная от диагностирующей и коммуникативной функций мотивационная функция, побуждающая обучаемых стремиться к более совершенному овладению общением на русском языке»[49] (курсив наш. – Авт.).

В ряде случаев, когда участники деловой игры отстаивают свою точку зрения или выражают свою позицию и мотивируют ее, их речь приобретает монологический характер. Поэтому в систему предваряющих деловую игру упражнений специалисты рекомендуют включать упражнения по обучению монологическим высказываниям, коммуникативная цель которых – убедить партнера по общению в своей правоте, согласиться либо не согласиться с ним, обосновав свою точку зрения.

Общение в ходе игры является в значительной степени неподготовленным и требует быстрой речевой реакции: включения в диалог или высказываний в монологической форме. Поэтому уже усвоенные ранее речевые образцы должны гибко использоваться в новой ситуации. Потребностью участников игры может быть вызвана и активизация пассивно усвоенной лексики или речевых образцов. Таким образом участники игры расширяют сферу своей речевой деятельности.

В процессе деловой игры существенное значение приобретают следующие общеметодические положения.

1. Наличие модели социально-экономической системы. Принятое обучаемыми решение не воздействует на модель системы, не изменяет ее состояние, т. е. обучаемые не имеют сведений о последствиях принятых ими решений. Эти последствия рассматриваются гипотетически, умозрительно, как возможные.

2. Коллективная выработка решений. Решения принимаются, как правило, в условиях отсутствия конфликта, поскольку все обучаемые выступают как бы в одной, коллективной, групповой роли.

3. Многовариантность решений. Этот фактор может порождаться неодинаковой компетентностью обучаемых, различием их приоритетов и т. п.

4. Единая цель при выработке решений. Вся группа рассматривает одну ситуацию, по которой в общем виде предстоит принять решение.

5. Групповое оценивание деятельности обучаемых. Обычно оцениванию подлежит конечный результат, т. е. само решение.

6. Наличие управляемой эмоциональной напряженности обучаемых. Она создается следующими средствами: