Рефлексы головного мозга

Если принять во внимание, что почти у всякого человека более значительную долю знаний составляет чужой опыт, переданный ему в изустной или письменной форме, то естественно возникает мысль, что способность человека к речи и письменам играет, может быть, в его умственном развитии более важную роль, чем так называемый личный опыт (понимаемый как более и более расчленяющиеся и обобщающиеся формы чувствования при более и более видоизменяющихся объективных и субъективных условиях восприятия), о котором речь у нас шла доселе. Если да, то, конечно, главными определителями умственного развития становятся не спенсеровские общие факторы, из взаимодействия которых слагается личный опыт (развивающаяся прирожденная нервная организация и внешние воздействия), а те умственные перевороты, которые происходят в голове ученика, когда его обучают искусству говорить, читать и писать. Можно думать поэтому, что изложенные до сих пор основы мысли как процесса претерпевают очень существенные перемены, как только в нее вводятся такие условные знаки, как слова.

5. Чтобы разрешить эти недоразумения, необходимо прежде всего познакомиться с устройством нервномышечного аппарата речи, а затем остановиться на процессе обучения ребенка словам.

Говорить шепотом можно на два лада: как при легком выдыхании, так и при легком вдыхании воздуха. В том и другом случае передвижение его через полость рта сопровождается легким шумом, и этот шум движениями нёбной занавески, языка и губ артикулируется в слова. Значит, вся механика речи заключается собственно в разнообразном сочетании деятельностей мышц, управляющих движениями названных частей тела. Известно давно место в головном мозге, из которого выходят разнообразно сочетанные импульсы к мускулам языка, губ и нёбной занавески. Этими сторонами орган речи, однако, нисколько не отличается от нервномышечного снаряда, например, руки, потому что сочетанные движения последней отличаются никак не меньшим разнообразием (рука не только пишет все слова речи, но играет на музыкальных инструментах и производит самые разнообразные работы); притом же нервные центры ее движений лежат в тех же отделах головного мозга, что и центры речи. Известно, наконец, что эмоционному характеру речи соответствует определенная мимика лица, что сильные душевные движения, парализующие речь, останавливают движения и в прочих частях тела. Значит, пути из областей чувствования к центрам органа речи существуют. Но рядом с этими аналогиями орган наш представляет, по крайней мере в раннем детском возрасте, следующую особенность: он приводится в действие специально слуховыми влияниями. Ребенок, подобно некоторым птицам (например, скворец, попугай), инстинктивно подражает слышанным звукам. Звуки «муу» и «пипи» для него очень долго представляют корову и маленькую птичку. Вот эта-то особенность его нервнопсихической организации и составляет почву, на которую с успехом падает обучение словам. Объяснить эту прирожденную наклонность к звукоподражанию мы не можем, как не умеем, впрочем, объяснить и прирожденную способность наших глаз выносить впечатления наружу; но, с другой стороны, мы знаем, что эта способность безотчетная, едва ли чем отличающаяся от соответствующей способности попугая; и этого для наших целей пока достаточно. Мы знаем, что одним из факторов в деле развития словесной символизации впечатлений является прирожденная нервнопсихическая организация ребенка, – факт, требуемый учением Г. Спенсера.

Теперь обратимся к способу обучения словесным символам.

Выше мне часто случалось говорить, что мысль есть не что иное, как последовательный ряд чувственных знаков, параллельный прохождению нервного процесса по определенным путям, – ряд знаков, подразумевающих несколько раздельных актов восприятия. Так, когда я вижу «желтое, круглое, шарообразное тело, известного запаха и вкуса», то у меня в сознании протекает следующий ряд чувственных знаков:

желтый, круглый, шарообразный, запах, вкус, соответствующий следующему ряду отдельных физиологических реакций:

чисто световая, зрительно-мышечная, осязательно-мышечная, обонятельная и вкусовая.

Когда же меня на практике учат обозначать соответствующий предмет словом, то к прежнему ряду чувственных знаков прибавляется звуковая группа – апельсин, с соответствующей слуховой реакцией.

Когда же ребенок выучился произносить слово, то реакция в его сознании делается мышечно-слуховой.