Религия как дар. Педагогические статьи и доклады

Другая педагогическая доминанта, также тесно связанная с общей холистической интенцией русской духовности, может быть определена как педагогический культуроцентризм. Я считаю эту характеристику наиболее важной при определении и описании особенностей национальной педагогической традиции. Как отмечает Антонина Рогова, автор исследования, посвященного философско-педагогическому наследию русского зарубежья[125], в работах русских эмигрантов была

предпринята «фундаментальная попытка проанализировать представленность феномена культуры в педагогике»[126], и результаты этого анализа дали основание «ввести рассмотрение проблемы свободы в широкий культурологический контекст и установить, что цели духовного развития человека и цели культуры совпадают»[127]. Для правильной интерпретации той приоритетной позиции, которую стала занимать культура в системе педагогических ценностей в России, необходимо обратить внимание на то, что в русском контексте приобщение к культуре, или инкультурация, понимается не столько как форма социализации индивида, сколько как практическая реализация синтеза социализирующей и развивающей функций образования. Подобно тому, как в концепцию соборности заложена мысль и мечта о снятии противоречия между индивидом и социумом, так в концепцию культуры русскими педагогами закладывается представление о единстве процессов индивидуализации и социализации, о неразрывной связи индивидуального совершенствования личности с ее устремленностью к сверхличным целям. Сам человек начинает мыслиться как становящаяся культура, а задача образования предстает при таком прочтении как задача воспитания человека культуры, причем механизм этого воспитания формулируется как «разворачивание изнутри заданных в его духовной природе ценностей»[128]. Проблема религиозного воспитания, – пишет Рогова, – начинает в связи с этим рассматриваться как проблема воспитания духовной культуры.

Наиболее последовательно и полно это представление развито Сергеем Гессеном. Для Гессена культура является обоснованием и оправданием не только педагогической деятельности, но и самой жизни человека: «Культура представляется… целью существования современного человека, самосохранение же – только необходимым предусловием культуры»[129]. В соответствии с этой посылкой высшее предназначение образования раскрывается у Гессена через утверждение знака равенства между культурой и образованием. «Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида», и «цели образования совпадают с целями культуры»[130]. При этом, однако, образование не заключается в простом приобщении индивида к культуре. Гессен отчетливо понимает противоречивость взаимодействия личности с культурной средой, отдавая должное антикультурному пафосу Руссо. Протест Руссо против культуры трактуется им как «борьба за нравственный идеал свободной и целостной личности»[131]. Но не минимум культурного воздействия на природного человека, как думал Руссо, а гармоническое сочетание творческой силы личности и внешних культурных воздействий создают, по мысли Гессена, наиболее благоприятные условия для индивидуального духовного развития.

Традиция определять образование через понятие индивидуальной культуры сохраняет достаточно сильные позиции в современной российской педагогике и философии образования[132]. В то же время все большее значение придается последние годы культурологическому подходу к изучению духовных явлений, под которым понимается не только следование принципу культуросообразности обучения, но и признание принципиальной контекстуальности знания, внимание к культуре как к фактору избирательности интерпретаций, источнику предрассудков в позитивном смысле этого слова, как его использовал Гадамер. Культурологический подход зачастую рассматривается в связи с этим как элемент гуманитарной методологии, а вместе с тем – как фактор гуманизации школы и развития личностно ориентированного образования[133].