Семиотические исследования

Во всяком случае вначале ребенок рисует очень странно: только кружочками или кружочками с прямыми линиями; он может нарисовать глаза рядом с лицом (и не два глаза, а один); не обращает внимания на истинные размеры изображаемого предмета и соразмерность его частей; рисует пищу, лежащую на дне живота; сначала рисует фигуру человека и лишь затем «надевает» на нее одежду и т. п. Все эти странности породили убеждение, что «ребенок рисует то, что он знает, а не то, что видит». Он знает, например, что у человека есть глаза, и рисует их, неважно где; он знает, что еда попадает человеку в живот, и поэтому рисует ее на дне живота и т. д. Однако нетрудно понять, что подобный результат получился потому, что не различаются художественное видение и обыденное. Приведем в качестве примера эксперимент Н. П. Сакулиной, в котором дети первый раз в своей жизни рисовали конус, предварительно обследовав его (один ребенок изобразил его в виде спирали, другой в форме треугольника, третий в виде окружности с точкой посередине и т. д.).

Игорь (4 года) рисует конус. Несколько раз обведя конус пальцем от верха к низу, он изображает форму конуса спиралью, отражая путь движения пальца. Оля (3 года 6 месяцев), глядя на конус сбоку, передает его форму треугольником. Другие дети изображают конус в виде эллипса, прямоугольника или треугольника. Одна девочка, посмотрев на цветочный горшок, изображает прямоугольник, затем она заглядывает внутрь горшка, обводит пальцем верхний край, засовывает палец в отверстие дна. Зачеркивает прямоугольник и рисует три круга. Те дети, которые знают прямолинейную форму, нарисовали кирпичик прямоугольником. Спичечную коробку обычно дети изображают как прямоугольник – по одной стороне. Однако трое нарисовали две или три стороны. Девочка рисует три стороны и говорит: «Все их вижу» (74).

Между прочим, в этих опытах дети воспроизводят технику изображения, характерную для древней и средневековой живописи. Как показал советский искусствовед Л. Ф. Жегин (см.: 30), в Средние века предмет рассматривался с разных сторон и затем изображение составлялось («суммировалось») из проекций, фиксирующих каждую такую сторону.

Сходная картина наблюдается и в области музыкального воспитания: дети слышат и понимают лишь те музыкальные единицы, которые укладываются в освоенную музыкальную технику исполнения и сопровождаются теми переживаниями, которые не выходят за рамки их жизненного опыта.

Итак, дети действительно видят и слышат совсем не так, как взрослые. Почему? Дело в том, что у детей обыденное, складывающееся в практике ви́дение предметов не совпадает с ви́дением предмета в рисунке: ребенок видит предмет сквозь призму своего способа деятельности и освоенного им способа изображения. Заметим, кстати, что художник не всегда художник. Однажды Матисса спросили, выглядят ли для него помидоры одинаковыми, когда он их ест и когда рисует. «Нет, – ответил он, – когда я их ем, я их воспринимаю такими же, какими они кажутся всем людям на свете. Умение схватить «ощущение» помидора в живописной форме отличает реакцию живописца от бесформенного созерцания, которое характерно для нехудожника, когда он реагирует на те же самые объекты» (8, с. 163).

Здесь, пожалуй, самый интересный вопрос: как рождается новое ви́дение предмета и что это такое? Современные исследования показывают, что наше ви́дение строится так, чтобы обеспечить возможность человеческого поведения; глаз – опора для руки, для всех визуально значимых действий человека. В предмете глаз фиксирует лишь то, что будет пригодно в обращении с ним, что значимо для человеческого поведения. Рисунок (изображение) – не простой предмет, это «предмет-программа», предмет, навязывающий глазу серию строго определенных визуальных действий и различений: линия требует, чтобы по ней двигались или мысленно пересекали ее; точка связывает, останавливает движение глаза, вынуждая его стоять на одном месте; фигура или цветовое пятно заставляет глаз оберегать их границы; два пятна разного цвета или яркости – сравнивать и т. п. Изображая впервые некий предмет, ребенок соединяет в своем сознании две группы визуальных действий – идущих от изображаемого предмета и от изображения, причем вторая группа программирует и организует первую, а первая передает второй часть своего предметного смысла. Именно в этом процессе слияния двух групп визуальных действий рисунок и приобретает значение, начиная изображать или обозначать определенный предмет. (Этот процесс с семиотической и психологической точек зрения вполне аналогичен тому, который мы рассмотрели в филогенезе.)

При этом в сознании ребенка формируется специфическое для искусства ценностное отношение: хотя рисунок – это только след карандаша, но это и человек, и животное, и солнце, и движение. Эмоции, настроения, мысли вызываются теперь не только ситуациями и событиями обыденной практической жизни, где они ранее встречались, но также и искусно организованным в живописном произведении материалом.