Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе

Пределов нет ни родительскому рвению, ни пластичности детской психики. Но что из всего этого действительно идет на пользу? В каком случае более ранние сроки обучения детей оказывают полноценное развивающее влияние, а когда все это — в лучшем случае безвредная трата времени и сил? Это вопрос, нуждающийся в специальном рассмотрении, что, однако, может увести пас далеко от обсуждаемого предмета. Нам важно выяснить, достаточно ли одних знаний и умений для успешного обучения детей в школе.

Пришел ребенок в первый класс. Читает бегло, считает до ста, решает арифметические задачи на сложение и вычитание, демонстрирует речь с большим словарным запасом — вроде бы все с ним в полном порядке. Однако проходит несколько месяцев, и его мать жалуется: «Не знаю, что делать с сыном. Так мы его готовили к школе, столько с ним занимались, а вот успехами похвалиться нельзя. Главное — совсем не хочет учиться. Игрушки тайком носит в портфеле, а ведь я давно у него все игрушки отобрала и спрятала».

Такие случаи — не редкость. Знания и умения сами по себе не обеспечивают успешности школьного обучения. Этот факт хорошо знаком учителям. Приводят ребенка в школу, он показывает высокий навык чтения и счета, а в классе вдруг лезет под парту, чем смешит одноклассников, и вообще ведет себя как маленький. Пока проходили то, что он уже знал, учился неплохо, а как пошел новый для него материал, отключается от работы, не хочет приложить старание...

«Самое главное, чтобы ребенок хотел учиться, хотел быть учеником». Так говорят представители другой точки зрения (о ней уже говорилось выше). И они во многом правы.

Большинство приходящих в школу первоклассников хочет учиться. Им нравится ходить в форме, носить новый портфель с новыми красивыми книжками и тетрадями, получать в школе отметки и иметь новое, особое положение в семье: «Он у нас уже ученик!»; «Тише! Не мешайте Пете делать уроки!»

Однако делать уроки, писать палочки и буквы, читать заданное на дом, учить наизусть вовсе не так интересно и весело, как это представлялось раньше. Желание учиться было сильнее до школы. Когда же пришла пора прилагать реальные усилия и, кроме привилегий ученика, иметь еще и обязанности не всегда приятного свойства, то это желание сильно поубавилось. Случается, что дети, очень хотевшие учиться, став учениками, просятся обратно в детский сад, а дети, откровенно признававшиеся в том, что не хотят идти в школу, впоследствии принимают ее как должное и учатся без особых затруднений. Как говорится, «аппетит приходит во время еды».

Таким образом, желание учиться само по себе не устраняет возможных трудностей в учении, хотя, безусловно, является важной составной частью психологической готовности к школе (как, впрочем, и соответствующие знания, умения и навыки).

Поэтому, наверное, наиболее правы те, кто говорит, что проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы удовлетворять требованиям современной школы, нужны и знания, и умения, и желание учиться, и многое другое, целый набор психологических свойств и качеств.

Можно было бы, конечно, нарисовать образ «идеального первоклассника» и сказать об этой учительской мечте — вот абсолютно подготовленный к школе ребенок. Правда, в этом случае все реальные дети, приходящие в школу первого сентября, будут в чем-то с изъянами. Все они будут в той или иной мере неготовыми к школе, а это, безусловно, неверно.

Чтобы быть хорошо подготовленным к школе, вовсе не обязательно обладать всеми мыслимыми и немыслимыми достоинствами. Значит, в том комплексе свойств и качеств, который образует «идеального ученика», есть нечто существенное, без чего невозможно успешное школьное обучение, и что-то второстепенное, без чего вполне можно начинать учиться.

Таким образом, если мы согласимся с тем, что готовность к школе есть некий комплекс психологических свойств и характеристик, то потребуется не только установить, какие именно это свойства, но и выяснить, как они между собой соотносятся, какие из них образуют ядро психологической готовности, а какие не столь фундаментальны.

Как уже говорилось, главное отличие обучения шестилеток состоит в том, что оно направлено не столько на усвоение детьми предусмотренных программой знаний, сколько на общее психическое развитие ребенка, в том числе на подготовку к последующему школьному обучению. Эта особенность сказывается на всех сторонах педагогического процесса. Исключительно важное значение при этом имеет оценка его успешности.

Действительно, если в рамках обучения по школьному типу мы можем судить о результатах деятельности педагога, проверив знания его учеников, то что же будет свидетельствовать о качестве педагогической работы с детьми-шестилетками?