Слепой ребенок

До сих пор наука располагает очень немногими по пытками исследовать личность слепого в целом, разгадать его лейтлинию. Исследователи подходили к вопросу большей частью суммарно и изучали частности. К числу таких синтетических опытов, наиболее удачных, относится упоминавшаяся выше работа А. Петцельда. Его основное положение: у слепых на первом месте стоит ограниченность в свободе движений, беспомощность в отношении пространства, которая, в отличие от глухонемых, позволяет сейчас же узнать слепого. Зато остальные силы и способности слепых могут полноценно функционировать в такой мере, в какой мы не можем заметить этого у глухонемых. Самое характерное в личности слепого – противоречие между относительной беспомощностью в пространственном отношении и возможностью посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания со зрячими (A. Petzeld, 1925), что вполне укладывается в психологическую схему дефекта и компенсации. Этот пример – частный случай противоположности, которую устанавливает основной диалектический закон психологии между органически данной недостаточностью и психическими стремлениями. Источником компенсации при слепоте является не развитие осязания или утончение слуха, а речь – пользование социальным опытом, общение со зрячими. Петцельд с насмешкой приводит мнение глазного врача М. Дюфура, что слепых надо делать рулевыми на судах, так как они вследствие утонченного слуха должны в тумане улавливать всякую опасность. Для Петцельда (1925) невозможно серьезно искать компенсацию слепоты в развитии слуха или других отдельных функций. На основе психологического анализа пространственных представлений слепых и природы нашего зрения он приходит к выводу, что основная движущая сила компенсации слепоты – приближение через речь к социальному опыту зрячих – не имеет естественных, заключенных в самой природе слепоты границ для своего развития. Есть ли нечто такое, чего слепой не может знать из-за слепоты, спрашивает он и приходит к выводу, имеющему огромное принципиальное значение для всей психологии и педагогики слепых: способность к знанию у слепого есть способность к знанию всего, его понимание в основе есть способность к пониманию всего (Там же). Это значит, что перед слепым открывается возможность достижения социальной ценности в полной мере.

Очень поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки зрения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота. Слепое животное, вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы входит в нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет никаких биологически важных функций, которые испытывали б нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная функция.

Итак, со стороны биологической слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого на первый план выступили искусственные, социальные, технические функции, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота. Глухота вызывает немоту, лишае речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь. Глухота как организм, как тело имеет большие возможности развития чем слепота, но слепой как личность, как социальна;: единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека исправлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово.

6

Теперь мы можем обратиться к основному вопросу, намеченному в эпиграфе: является ли слепой в глазах науки представителем особенной породы людей? Если нет, то каковы границы, размеры и значения всех особенностей его личности? В качестве кого слепой принимает участие в общественной и культурной жизни? В главном мы ответили на этот вопрос всем сказанным выше. В сущности, он дан уже в ограничивающем условии самого эпиграфа: если бы процессы компенсации не направлялись общением со зрячими и требованием приспособиться к социальной жизни, если бы слепой жил только среди слепых – только в этом случае из него мог бы выработаться особый тип человеческого существа.

Ни в конечной точке, к которой направлено развитие слепого ребенка, ни в самом механизме, приводящем в движение силы развития, нет принципиальной разницы между зрячим и слепым ребенком. Это важнейшее положение психологии и педагогики слепых. Всякий ребенок наделен относительной органической неполноценностью в обществе взрослых, в котором он растет (A. Adler, 1927). Это позволяет нам рассматривать всякое детство как возраст неуверенности, малоценности и всякое развитие как направленное на преодоление этого состояния путем компенсации. Итак, и конечная точка развития – завоевание социальной позиции, и весь процесс развития одинаковы у слепого и зрячего ребенка.