Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте

Разработаны и апробированы теоретические основы анализа процессов профессионального самоопределения личности (Р. А. Ахмеров, Е. И. Головаха, А. А. Деркач, В. И. Замкин, Е. А. Климов, А. К. Маркова, С. В. Овдей, H. С. Пряжников и др.).

Различные теоретико-методологические ракурсы анализа роли психологических условий в развитии тех или иных сторон личности представлены в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и многих более поздних исследователей, основывающихся на концепциях, созданных этими авторами. При этом до настоящего времени не проводилось исследований, выявляющих области влияния наличность системы психологических условий с определенными характеристиками, поддающимися целенаправленному моделированию.

За рубежом названные выше проблемы в различных методологических контекстах исследовались в работах Э. Аронсона, Дж. Аронфрида, А. Бандуры, Р. Бернса, У. Бронфенбреннера, К. Бюттнера, Ф. Зимбардо, Ж. Пиаже, Ф. Райса, М. Раттера, Р. Селмана, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др.

Становятся очевидными необходимость и возможность целостного исследования психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. При этом социальную компетентность в данном исследовательском контексте целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности.

Целью нашего исследования стало выявление психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте, а также путей их совершенствования.

В качестве основной гипотезы исследования мы приняли предположение о том, что социальная компетентность в юношеском возрасте зависит от совокупности условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является одним из определяющих факторов. Кроме того, нас интересовал вопрос, может ли система моделирования социокультурной среды являться фактором, инициирующим процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, а значит, и создавать оптимальные психологические условия для повышения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста. В качестве конкретного примера подобной системы мы взяли действующую модель «Школы социального успеха», разработанную и внедренную коллективом исследователей, работающих под руководством Н. А. Рототаевой (см., например, [155]).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения и принципы методологии психологии развития и акмеологии, социальной психологии, социологии, а также психолого-философские, психолого-методологические работы, раскрывающие основы методологии интегративного исследования, которая, в свою очередь, базируется на концепции системного подхода (П. К. Анохин, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В. И. Садовский, А. И. Уемов, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.);

• отечественная методологическая традиция исследований личности и особенностей ее возрастно-психологического развития (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

• концепции и подходы к исследованию профессионального становления личности в юношеском возрасте (И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и др.);

• теоретические работы, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.);

• исследования психологических основ педагогической деятельности (А. А. Деркач, И. В. Дубровина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, Г. А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т. Дембо – С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М. Ш. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г. И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки – 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте от 14-ти (9-е классы) до 16–17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.