Социальное конструирование реальности

Понятно, что специфическое содержание, интернализируемое в процессе первичной социализации, в разных обществах будет различным. Но везде есть нечто общее. Это язык, который должен быть интернализирован в первую очередь. Вместе с языком и посредством языка различные мотивационные и интерпретационные схемы интернализируются в качестве институционально определенных — например, желание действовать как храбрый маленький мальчик предполагает разделение мальчиков на храбрых и трусливых. Эти схемы снабжают ребенка институционализированными программами для повседневной жизни. Причем некоторыми он может воспользоваться сразу же, а другие — касающиеся ожидаемого поведения — предназначены для более поздних биографических ступеней. К примеру, храбрость может понадобиться ему, чтобы справиться с повседневными трудностями и невзгодами и подвергнуть испытаниям свою волю, но она может понадобиться ему и позднее, когда его будут посвящать в воины или когда он, возможно, будет призван богом. Эти программы, которые используются сразу же или впоследствии, способствуют разграничению одной идентичности от идентичности других (скажем, таких, как девочки, мальчики-рабы или мальчики из другого клана). И наконец, по крайней мере в зачаточной форме, происходит интернализация аппарата легитимации; ребенок узнает, «почему» программы таковы, каковы они есть. Кто-то должен быть храбрым, потому что хочет стать настоящим человеком, кто-то должен совершить ритуалы, дабы боги не разгневались на него; кто-то должен быть предан вождю, ибо лишь в таком случае боги поддержат его в минуту опасности, и так далее и тому подобное[145].

Значит, в процессе первичной социализации конструируется первый мир индивида. Присущее ему особое качество устойчивости, хотя бы отчасти, объясняется неизбежностью взаимосвязи индивида с его самыми первыми значимыми другими. Так что мир детства в его светлой реальности способствует появлению ситуации. Мир детства массивно и несомненно реален! Очевидно, на этой стадии развития сознания и не может быть иначе. Лишь позднее индивид сможет позволить себе роскошь хоть чуть-чуть усомниться. И, вероятно, эта необходимость в протореализме в процессе познания мира является как филогенетической, так и онтогенетической[146].

В любом случае мир детства сконструирован таким образом, чтобы постепенно внушить индивиду номическую структуру, которая может дать ему уверенность в том, что «все хорошо» — вероятно, это наиболее употребительная фраза, которую матери говорят своим плачущим детям И когда впоследствии обнаружится, что некоторые вещи далеки от этого «все хорошо», это вызовет больший или меньший шок в зависимости от обстоятельств. Но так или иначе мир детства в ретроспективе должен сохранить свою особую реальность. Он все равно остается «домашним миром», как бы далеко от него ни удалялись в более взрослой жизни туда, где вообще не чувствуешь себя как дома.

Первичная социализация предполагает знакомство с социально предопределенным ходом событий. В возрасте А ребенок должен изучать X, в возрасте В он должен изучать Y, и так далее. Каждая такая программа в той или иной степени содержит социальное признание биологического роста и дифференциации. Тем самым каждая программа в любом обществе должна признавать, что нельзя надеяться научить годовалого ребенка тому, что умеет трехлетний. Кроме того, большинство программ должно определять разное содержание для мальчиков и девочек. Конечно, такое минимальное признание со стороны общества обусловлено биологическими фактами. Однако, помимо этого, существует огромное социально-историческое многообразие в определении стадий последовательности обучения. То, что считается детством в одном обществе, может с таким же успехом считаться зрелостью в другом. И социальное значение детства может быть совершенно различным в разных обществах — например, в терминах эмоциональных качеств, моральной ответственности или интеллектуальных способностей. Современная западная цивилизация (по крайней мере до появления фрейдизма) была склонна считать детей от природы «невинньши» и «неиспорченными»; в других обществах они считаются «по природе грешными и нечистыми», отличающимися от взрослых лишь силой и пониманием. Аналогичные различия наблюдались и по части уголовной ответственности, наличия у детей сексуальной активности, божественного вдохновения и т. д. Очевидно, что такие различия в социальном определении детства и его стадий должны были оказывать влияние на программу обучения[147].