Справочник школьного психолога

(имеет несколько синонимов – синдром дефицита внимания с гиперактивностью – СДВГ, гиперактивное расстройство) – синдром двигательной расторможенности – наиболее распространенное проявление раннего поражения центральной нервной системы (ЦНС), выражающееся в «нарушенном внимании» (преждевременное прерывании заданий, частый переход от одного задания к другому, отвлекаемость), чрезмерной активности (нетерпеливость, особенно в ситуациях, требующих относительного спокойствия, шумливость, вертлявость), импульсивности (перебивание, торопливость, нетерпеливость), раздражительности, неспособности к целенаправленному и организованному поведению. Психофизиологическая основа – патология двигательного возбуждения, провоцирующее чрезмерное проявление непроизвольных и экспрессивных (мимика, жесты) движений.

Гиперкинетический синдром может диагностироваться на первом году жизни, в дошкольном возрасте, в период начального школьного обучения. Наиболее выражен у детей, страдающих церебрастенией, у которых повышенная утомляемость препятствует произвольной регуляции поведения.

Совокупность этих признаков, прежде всего, ставит проблему повышенной истощаемости нервной системы, слабости контроля за своим поведением, низкого уровня саморегуляции. Однако истощаемость гиперактивных учащихся несколько иная. Она развивается вследствие быстрого «пресыщения», явления близкого по своему проявлению к истощаемости, но имеющего иную психологическую характеристику. По мнению К. Левина оно возникает, когда у человека иссякает потребность к продолжению начатого действия, в то время как условия заставляют его им заниматься. В таких случаях возникают изменения в деятельности, «вариации» и искажения заданий, инструкций, условий. Пресыщение выступает фактором, прерывающим целенаправленную деятельность, и не связано с утомлением. При изменении смысла работы, появлении новых стимулов, инструкций симптомы пресыщения обычно исчезают. Таким образом, пресыщение относится к тем психическим явлениям, которые характеризуют отношение личности к выполняемой работе. Следовательно, «психологические корни» нарушенного внимания гиперактивного школьника лежат в плоскости тех характеристик, которые обеспечивают формирование и развитие личности ребенка – его характерологических черт, эмоциональной, волевой и мотивационно-потребностной сфер. Кроме того, это объясняет, почему степень тяжести и продолжительность гиперкинетических нарушений зависит от влияния среды, а наиболее успешно применяемые методы коррекции ориентированы на формирование поведенческих навыков, приемов саморегуляции, коммуникативных умений и развитие системы мотивов и потребностей.

Поскольку центральным детерминационным фактором гиперкинетического синдрома является проблема развития саморегуляции и контроля произвольных форм деятельности, то сниженная возможность регулирования собственных действий приводит к особой структуре нарушений познавательной деятельности. Часто, имея высокий уровень развития интеллекта, учащиеся оказываются не в состоянии системно проанализировать условия задания, планомерно провести ориентировочно-поисковую деятельность. Поэтому у гиперактивных детей сфера учебной деятельности и формирование учебных навыков идет значительно медленнее и менее эффективно.

По мере созревания лобных отделов коры головного мозга и их связей (в норме к 12–15 годам) (Коновалова, 1965, с. 183) формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии. Однако их созревание идет параллельно с формированием и развитием личностной сферы ребенка, его мотивов и потребностей, характерологических черт, умений и навыков. При этом учебная деятельность со своими особенностями выступает в качестве контекста этого процесса. Поэтому, если в начале обучения проблемы непосредственно связаны с незрелостью и недостатками функционирования отделов центральной нервной системы (ЦНС), то в подростковом возрасте они начинают носить второстепенный характер, а на первый план выступают личностные особенности гиперактивного ребенка. В структуре его личности закрепляются, а иногда и акцентируются такие черты, как демонстративность, возбудимость, враждебность, агрессивность. Отсутствие адекватно сформированных навыков саморегуляции и контроля снижает критичность поведения на всех уровнях: от восприятия и мышления до оценки своей личности, своих действий и переживаний. Учащийся оказывается не в состоянии обдуманно действовать, проверять их и исправлять в соответствии с объективными условиями.