Справочник школьного психолога

Существуют разные классификации тревожности (Р. Кеттел, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин). В рамках классификации проблем, возникающих в педагогическом процессе, наиболее полное описание школьной тревожности предложено Филлипсом, который выделяет восемь шкал, отражающих синдромологический аспект данного явления и личностные особенности тревожного школьника. Проблемы, связанные с общим эмоциональным состоянием ребенка в различных школьных ситуациях, характеризуют общую тревожность в школе. Эмоциональное состояние школьника, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего, со сверстниками), описывает переживание социального стресса. Неблагоприятный психический фон, блокирующий развитие у ребенка потребности в успехе и достижениях высокого результата, отражается в фрустрации потребности в достижениях. Страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих составляют шкалы, которые содержательно подразумевают негативные эмоциональные переживания, состояние напряжения, озабоченности и неопределенности в ситуациях, сопряженных с самораскрытием, демонстрацией своих возможностей, публичной проверкой знаний и демонстрацией достижений. Психологическая особенность, характеризующая склонность учащегося к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также низком пороге его возникновения, проявляется в низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Отдельный аспект, непосредственно связанный с феноменом школьной тревожности, – это проблемы и страхи в отношении с учителями.

Для диагностики школьной тревожности используется тест школьной тревожности Филлипса, а также ряд проективных методик, в той или иной степени раскрывающих эмоциональное состояние школьника: методика межличностных отношений Рене Жиля, цветовой тест Люшера, методика «Несуществующее животное».

Трудности обучения

разнообразные проблемы в учебной деятельности, препятствующие или нарушающие процесс усвоения учебного содержания и приводящие к школьной неуспешности.

Обобщение запросов в психологическую службу показывает (С. Н. Костромина, 2007), что в области точных и естественнонаучных предметов неуспеваемость в основном связана с трудностями обучения математике, а в гуманитарной области – с русским языком и чтением.

При освоении содержания именно этих предметов у учащихся возникает максимальное число как общих, так и специфических проблем, так называемые специфические учебные трудности. Последние отражают конкретные умения и навыки, обеспечивающие успешное и продуктивное освоение предметного содержания. Обычно они формулируются в виде частных учебных трудностей, например «трудности в решении задач», «пропуск букв», «неумение применять правило при письме» и т. д. В отличие от специфических расстройств в развитии школьных навыков (СРРШН) специфические учебные трудности не относятся к нарушениям развития, проблемам дизонтогенеза, в данном случае речь идет именно о качестве усвоения учебной программы.

В общем потоке запросов, связанных с предметной неуспешностью, большая часть жалоб формулируется и учителями, и родителями индифферентно. И в начальной, и в основной школе речь чаще всего идет о неуспеваемости по русскому языку, математике или чтению в целом. Тем самым подчеркивается многочисленность и многообразность проблем в формировании учебных умений по этим предметам. По русскому языку такая тенденция сохраняется на протяжении всего обучения в школе. Более того, эпизодичность и конкретность проблем даже снижается – с 5,1 % до 3,2 %, свидетельствуя об их углублении и расширении, которые приводят к развитию общей стойкой неуспеваемости. По математике ситуация прямо противоположная. Количество трудностей, связанных с общей неуспеваемостью в основной школе снижается. В то же время запросов, обращенных к специфическим трудностям, становится больше практически в два раза. Таким образом, если по русскому языку конкретные проблемы, возникающие на этапе начального обучения, интегрируются, то по математике они, наоборот, дифференцируются, оказываясь напрямую связанными с определенными математическими умениями и навыками.

Проведенная систематизация специфических учебных трудностей по математике, русскому языку и чтению позволила составить перечень типичных учебных проблем, которые встречаются при обучении по данным предметам. В табл. 7 они упорядочены по частоте встречаемости.

Таблица 7

Системный анализ учебных трудностей по основным предметам в начальной школе