Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

3.2. Связь с экспериментальной педагогикой. Органическая часть сравнительно-педагогических исследований – педагогический эксперимент. Правомерно в этой связи обращение сравнитологов к концепциям экспериментальной педагогики, в частности идеям немецких ученых Г. Роота и К. Клауэра (см.: Федотова О.Д. (1998). Так Г. Роот признает два пути экспериментального познания: через наблюдение к описанию и от наблюдения к логическим выводам. Роот, заимствовав у К. Ясперса классификацию видов наблюдения (казуистика, статистика и эксперимент), наполнил их педагогическим содержанием. Казуистика, по Рооту, означает наблюдение проявления в образовании уже известных явлений. Достоверность казуистики должна обеспечить статистика. Эксперимент (опыт) должен быть адекватен предполагаемой сущности объектов исследования. К. Клауэр ввел в научный оборот прием экспериментальных исследований – «метод различий». Метод предусматривает учет прямых и косвенных влияний на изучаемый объект.

3.3. Опора на философию. Сравнительная педагогика традиционно усматривает в философии возможность повысить эффективность исследований. В педагогической компаративистике формулируется открытость философским концепциям: антипрагматизма, неопозитивизма, неомарксизма, постмодернизма, экзистенциализма и т. д.

Важный методологический ориентир сравнительно-педагогических исследований – сравнительная философия, в которой черпаются, в частности, аргументы критики региональной и цивилизационной замкнутости образования. При этом, как замечает китайский ученый Гу Мингуан, компаративисты Востока видят «рецепты врачевания недугов образования» в философско-педагогической мысли Запада, а западные педагоги обращают свой взгляд к философии и педагогике восточных цивилизаций, стремятся избавиться от издержек евроцентристского понимания воспитания и обучения (Minguan Gu (2001).

Заметное место в методологии сравнительной педагогики занимают идеи объективного позитивизма. Позитивистски настроенные компаративисты осуждают как «контрпродуктивные» исследования, если не видят в них «эмпирическую направленность». Полагая, что должно добиваться прежде всего утилитарных результатов, они считают, что исследовательский потенциал сравнительной педагогики особенно приложим: во-первых, при формулировании рекомендаций для образования; во-вторых, при проверке таких рекомендаций в международном контексте, в-третьих, для прогнозировании практической политики в образовании (Noah, H. & Eckstein M. (1969); Hawkins J. N. & Rust Val D. (2001).

Компаративисты, не разделяющие идей неопозитивизма, полагают, что сравнительная педагогика не должна быть лишь прикладным инструментарием школьной политики. Они призывают покончить с «культом эмпирических наблюдений» и ставить в центр исследования не «факты» или «реальности», а капитальные научные проблемы образования (Nóvoa A. & Tali Yariv-Mashal).

3.4. Воздействие социологии. О взаимосвязи сравнительной педагогики с социологией было заявлено больше 100 лет тому назад. Одним из первых, кто поставил вопросы об учете социального контекста в сравнительно-педагогических исследованиях, был британский ученый М. Садлер. Он утверждал, что критериями заимствований должно стать обращение к сущности той или иной системы образования, выявление которой возможно лишь при изучении социальных детерминант такой системы: «Социальная традиция является матрицей образования» (Selections from Michael Sadler (1980).

Другой классик сравнительной педагогики И. Кандель, высоко оценивая социальные детерминанты образования, также утверждал, что социально-политическая среда оказывает на школьную практику большее влияние, чем педагогические идеи и концепции (Kandel I. (1933).

Современная педагогическая компаративистика исходит из понимания педагогики и образования как в решающей степени следствия социальных условий. Сравнительная педагогика приобретает свое лицо, заняв нишу в сфере социальных наук, замечают Г. Ноа и М. Эсксштейн (Noah H., Eckstein M. (1969).

«Пренебрежение социокультурным контекстом приводит к нивелированию неравных объектов исследования и обнаружению не существующих различий», – пишет П. Бурдье, касаясь сравнительно-педагогических исследований (Bourdier P. (1967).

Вместе с тем сравнительная педагогика потенциально занята большим, чем накоплением социологических знаний относительно образования. Как утверждает в этой связи К. Оливера, педагогическая компаративистика, изучая различные социальные группы в орбите образования, рассматривая образование как сферу социальных отношений, конкретизирует тип таких отношений в том или ином обществе (К. Оливера (1989).