Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

В этой ситуации происходит активный поиск иных педагогических решений, нежели ассимиляция и этнокультурное образование. Так, в США отвергается концепт «плавильной печи», как не соответствующий демократическому идеалу свободного выбора этнических групп при воспитании и обучении. Критики подобного концепта обращают внимание на то, что он часто носит следы сегрегации малых этнокультурных групп. Один из критиков экс-министр образования США Д. Равич замечает, что идеологи ассимиляции «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность» (Ravitch D. (1985). Дж. Бэнкс, отвергая ассимиляцию, утверждает, что «мифическая англо-американская культура потребовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляция иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества (Banks J. A. (1993).

Идеи ассимиляции и педагогического этноцентризма, этнокультурного образования в мировой педагогике с 1970-х гг. постепенно стали вытесняться концепциями диалога культур, прежде всего кросс-культурного (интеркультурного, межкультурного) и поликультурного (мультикультурного) образования. В Западной Европе отдается предпочтение идеям кросс-культурного образования, тогда как в США, Австралии, Канаде и России – мультикультурному (поликультурному) образованию.

В Западной Европе установки на диалог культур в образовании возникли во многом в ответ на массовую иммиграцию в Европе. В США их возникновение связано прежде всего с движением афроамериканцев за гражданские права, в Канаде – с поисками консенсуса франкои англоязычных канадцев, в Австралии – с намерениями преодолеть межнациональные конфликты между белыми австралийцами и остальным населением.

В постсоветской России злободневность разработки идей поликультурного образования обусловлена необходимостью формирования и развития новой национальной общности – россиян. Проблема обострена, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.

Генезис и характеристики педагогических идей кросс-культурализма и мультикультурализма имеют общие черты и вместе с тем заметно различаются. Их авторы подвергают критике идеи и концепции монокультурного образования. Утверждается, что подобные концепции и идеи не учитывают сложность и динамичность культур, возможность их взаимопроникновения и конвергенции. В то же время разработчики кросс-культурного и мультикультурного подходов по-разному определяют перспективы диалога культур в сфере образования в многонациональном социуме. Теоретики кросс-культурного образования в Западной Европе (К. Джонс, К. Кимберли – Великобритания, Р. Гольц, С. Люхтенберг, С. Ниекравич – Германия, Ш. Бернар, Л. Брюно, Ж. Берк, Ж. Дюфор, Ф. Лорсери, О. Менье – Франция, и др.) рассматривают образование как важный способ снятия межнациональных конфликтов в школе и обществе.

Концепции кросс-культурализма обосновывают правомерность сосуществования субкультур в многонациональном обществе. Предусмотрен стабильный баланс культурного многообразия и монокультурности. Согласно концепциям кросс-культурализма, самоценность больших и малых субкультур поддерживается и уважается, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект ликвидации. Напротив, все без исключения культуры многонационального социума с их особенностями и отличиями видятся как общественное богатство и достояние.

Обратимся в этой связи к суждениям французских ученых Ж. Берка и О. Менье (Berque J.; Olivier M.). Французская культура, по словам Берка, имеет древние гуманистические традиции, которые предполагают обращение к разным точкам зрения.

«Реальная национальная проблема», отмечает Берк, состоит в том, чтобы «следуя таким традициям, выйти далеко за рамки школьных учреждений».