Теория социального научения

На основании отдельных наблюдений вклад обучающих влияний в развитие языка был также преуменьшен. На начальном этапе освоения языка дети обычно преобразуют высказывания взрослых в более простые речевые конструкции. Они могут изучать лингвистические правила без вступления в какую-либо моторную речь. Кроме этого утверждалось, что детские имитации не более лингвистически продвинуты, чем их неимитативные спонтанные высказывания. Следовательно, это доказывает, что имитация не может формировать новые грамматические формы. Не верится, что подкрепление играет показательную роль в грамматическом научении, так как взрослые более склонны одобрять фактическую точность, нежели грамматическую корректность детских высказываний. И в конце концов, скорость усвоения языка пропорциональна количеству повторений при обучении.

Многие из вышеприведенных замечаний действительно имеют смысл, когда относятся к теориям имитации, которые придают особое значение дословным повторениям смоделированных ответов и предполагают, что научение требует подкрепляющих действий. Из материалов, которые мы подробно рассмотрели, становится очевидно, что интерпретация моделирования с позиции социального научения совместима с управляемо-обучающими теориями, выдвигаемыми психолингвистами. Обе концептуализации приписывают особую важность процессу извлечения продуктивных грамматических правил из разных произношений. Дифференциация, производимая психолингвистами между языковой компетенцией и исполнением, соответствует различию между научением и исполнением в теории социального научения. Так как научение через наблюдение не требует реализации, оно обеспечивает среду для быстрого приобретения новых навыков.

Некоторые ограничения, приписываемые теории научения, происходят из неудачных попыток провести различие между ответной имитацией и абстрактным моделированием. Рассмотрим широко цитируемый аргумент, что имитация не может служить средством распространения языкового научения, потому что спонтанные имитации сокращаются в течение второго года жизни, когда речь развивается особенно быстрыми темпами. Родители сначала забавляются, наблюдая за попытками голосового воспроизведения взрослой речи и простыми действиями маленького ребенка, но по мере роста рассматривают такие действия попросту неуместными. Хотя распознавательные способности детей растут, они испытывают все меньшую потребность к имитации всего увиденного или услышанного. Однако в возрасте двух лет процесс научения через наблюдение у них не прекращается. Напротив, по мере того, как происходит развитие внимания, когнитивных и идеомоторных функций, их способности к научению через наблюдение заметно возрастают.

Роль примера в грамматическом научении также подвергалась сомнению на основании того, что дети часто употребляют неправильные обороты речи, которые вряд ли могли быть заимствованы у взрослых (например, «я теку»). Многие из этих ошибок отражают попытки детей распространить усвоенные ими общие правила грамматики на конструкции, создаваемые по особым правилам. Такие необычные выражения появляются потому, что дети прекрасно осваивают навыки моделирования. Подобных ошибок можно избежать с помощью корректирующей обратной связи, которая дает представление об исключениях из общих грамматических правил (Sherman, 1971). Другие оговорки, касающиеся детерминант научения, сдерживаются ограниченной очевидностью или чрезмерным объемом измерений детской речи. Замечание о том, что дети не могут имитировать особенности языка, находящиеся за пределами их текущих знаний грамматики, оспаривается недавними открытиями того факта, что в раннем возрасте дети могут приспосабливать для своей речи новые лингвистические формы посредством моделирования (Bloom, Hood Lightbown, 1974; Kemp Dale, 1973).

Данные свидетельства широкого распространения систем освоения языка и предполагаемая неполноценность механизмов научения, а также врожденные предрасположенности к грамматически правильной речи были постулированы в качестве источника грамматических категорий. Однако общие грамматические особенности не обязательно возникают из врожденной запрограммированности. Типы поведения, которые являются универсально действующими, могут быть обнаружены во всех культурах. Например, врожденная предрасположенность к применению инструментов редко предлагается для объяснения того, почему люди пользуются инструментами (Rosenthal Zimmerman, 1976). Существуют основополагающие единообразия во внешних событиях, их факторах, действиях и объектах, которые аналогично связаны между собой в каждом обществе. Следовательно, выражения, применяемые для отражения этих событий, будут содержать общие синтаксические черты (например, существительные и глаголы) в контекстах различных культур. Регулярность, в порядке которой различные грамматические особенности усваиваются, может отражать различную легкость изучения разнообразных идей, следующую более из когнитивной сложности, нежели из лингвистических свойств.