Теория социального научения

Обсуждение до сих пор касалось развития проверочного мышления посредством предписывающих, косвенных, социальных и логических верификаций. При определенных условиях каждый из этих способов проверки мышления по отношению к реальности может привести к ошибочному мышлению. Прежде всего, внешний вид может вводить в заблуждение, особенно маленьких детей, которые испытывают недостаток опыта, необходимого для правильной интерпретации того, что они видят. Изучение возрастных изменений детских представлений о мире главным образом проводилось в рамках традиции Плаже. Многие из этих исследований касались принципа консервации, который отражал способность детей к пониманию того, что определенные свойства остаются неизменными, несмотря на внешние изменения, которые делают эти свойства наглядно различимыми. Например, при изучении сохранения количества одинаковые объемы жидкости наливались в два сосуда разной формы (высокую узкую и низкую широкую мензурки) и детей спрашивали, содержат ли обе мензурки одинаковое количество воды. Маленькие дети склонны оценивать вещи, основываясь на внешнем виде — думая, что высокая мензурка содержит больше воды — тогда как дети постарше оценивали правильно вещи, несмотря на изменения внешнего вида.

Маленькие дети, которые еще не научились консервации, приобретали эту способность через корректирующий обучающий опыт. Такой опыт обеспечивался модельным усвоением соответствующих консервативных суждений или с помощью поддерживающих объяснений за счет коррекции ошибочных детских представлений, или объяснением правил для принятия верных решений (Brainerd, 1976; Zimmerman Rosenthal, 1974). Консервативные суждения, развиваемые детьми посредством моделирования, не отличаются от консервативных представлений, полученных ими в повседневной жизни (Sallivan, 1967). Этот факт не выглядит удивительным, если учесть, что смоделированные суждения, несомненно, играют влиятельную роль в научении понятиям в естественных условиях.

Теоретики, изучающие развитие, описывающие теории фиксированной стадии, предполагают, что мышление осуществляется в инвариантных последовательностях когнитивных стадий и что эти однородные ментальные структуры ограничивают то, что мы можем извлечь из информативного опыта. Развитие рассуждений с помощью поучительного опыта, следовательно, стремится к преувеличению стадии теоретиками как отражающей только изменения, скорее, в вербализации, чем в том, как мы думаем о предметах. Изменения в мышлении, вероятно, происходят благодаря взрослению и накоплению спонтанного опыта.

Представление развития в виде процесса спонтанного самопознания имеет явную привлекательность. Однако при этом редко хорошо продумываются негативные особенности теорий стадии. Такие теории склонны делить людей на определенные типы в соответствии со стадией классификации. После категоризации люди будут рассматриваться, скорее, в терминах категории, чем как личности со своим мышлением и поведением. Как следствие, классификационные практики часто приносят больше вреда, чем пользы. Теории стадии могут также представлять удобные оправдания для слабых программ, которые предназначены способствовать интеллектуальному развитию. Когда случаются неудачи в когнитивном научении, то они легко приписываются недостаточной когнитивной готовности. Вместо того, чтобы создавать окружение, располагающее к научению, некоторые приверженцы стадийных взглядов склонны ожидать, что дети сами проявят готовность к научению. Для многих таких специалистов ожидание явно затягивается.