Тестовый контроль в образовании

Необходимость адаптации образования к потребностям современного общества обусловливает поиск научно обоснованных оценок качества образования и наблюдения за процессами его развития. Важнейшим условием повышения качества общего образования являются систематический контроль и анализ объективных данных о качестве обучения и подготовленности обучающихся. Процесс управления качеством образования может быть эффективным только при наличии постоянной обратной связи, обеспечивающей субъектов образования надежной валидной информацией о качестве всей системы образования и ее составляющих. Однако такая связь в практике образования пока еще организована слабо. Только в последнее время исследуются отдельные компоненты: мониторинга: диагностика, моделирование, прогнозирование, компьютерная поддержка.

Анализ литературы по данной проблеме позволил сделать вывод, что само понятие мониторинга трансформировалось от более общего – «проверка и учет знаний учащихся», количественного – «оценка знаний и умений», к более жесткому – «контроль и учет знаний и умений», далее к неопределенному – «отслеживание учебных достижений учащихся» – и более диагностичному – «измерение уровня достижения учащимися образовательного стандарта» – и, наконец, к современным понятиям – «диагностика качества образования», «образовательный мониторинг», «экспертиза качества образования», «квалиметрический мониторинг». Анализ частоты использования тех или иных понятий позволяет выделить наиболее употребимые из них при характеристике мониторинга: система, наблюдение, анализ, прогнозирование, диагностика состояния объекта или процесса, экспертиза.

Диагностика (от греч. diagnostikos – способность распознавать) – средство выявления результатов обучения и практика оценивания качества учебно–воспитательной деятельности, состояния педагогических процессов и явлений, а также дифференцированная процедура получения информации о ряде показателей, критериев, признаков, качеств, отнесение их к определенному классу, в результате чего получается достаточно полное представление о реальном состоянии отдельных параметров качества образования. Как отмечает И.П. Подласый, «диагностика должна быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого или, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ или недостатков той или иной системы» [143]. В последние годы диагностика качества образования стала превращаться в относительно самостоятельную, быстро развивающуюся отрасль педагогической науки и образовательной практики. Диагностика, оценка состояния и возможностей системы позволяют определяться в выборе стратегии управления качеством образования. Основную задачу диагностики как научного направления Б.П. Битинас и Л.И. Катаева видят в определении оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии [20]. С этих позиций в современной педагогической литературе чаще используется понятие «диагностика качества образования» – «диагностирование», которое рассматривается как «деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких–либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы» [125].

Объектом мониторинга и диагностических исследований, как правило, является педагогическая система. Основными элементами педагогической системы являются обучающийся, цели образования, содержание образования, дидактические процессы, организационные формы, педагоги, опосредующие их деятельность технические средства и др. [18, 19]. Для анализа состояния педагогической системы необходима научно обоснованная экспертная оценка результатов диагностических наблюдений.

Экспертные методы на основе мониторинговьгх исследований широко используются в различных сферах человеческой деятельности: в планировании, в управлении, в технике, в научных исследованиях, в педагогике. Спектр использования этих методов увеличивается при оценке качества обучения, организации проф–ориентационной работы, отборе задач и заданий. Общие вопросы использования экспертных методов в педагогических исследованиях отражены в работах В.П. Беспалько, Н.В. Галицыгной,

Б.С. Гершунского, Н.Н. Катаева, Э.Г. Скибицкого, М.Е. Тарасовой, В.С. Черепанова и др.