Тревога и тревожность. Хрестоматия

Анализ ряда форм тревожности свидетельствует, что она сама нередко выполняет защитную функцию. Об этом свидетельствует, в частности, выраженная амбивалентная реакция значительного числа тревожных школьников (преимущественно старших подростков и старшеклассников) на предложение участвовать в психологической работе на преодоление тревожности. Подобная реакция была характерна не только у тех, чью тревожность мы обозначили как культивируемую, или «магическую», но даже у некоторых из тех, кто испытывал субъективно наиболее тяжелую форму – острую, открытую тревожность. На словах они выражали желание избавиться от тревоги, реальное же их поведение свидетельствовало об активном, в основном выражавшемся косвенно, сопротивлении этому. Такая реакция резко отличает группу тревожных детей от тех, кто испытывает тревогу лишь ситуативно. Последние с готовностью откликались на подобные предложения, рассматривая их в основном как способ научиться владеть собой в трудных ситуациях.

Поведение тревожных детей и подростков, их высказывания показывают, что они нередко испытывают потребность в этом переживании, поскольку оно отражает привычное представление о себе, привычную самооценку, привычное эмоциональное самочувствие. Известно, что потребность в устойчивости Я-концепции, представления о себе имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, которое обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая – с сохранением привычного отношения к себе вне зависимости от его характеристик. С этим связан, например, известный феномен «дискомфорта успеха» (Дж. Аронфрид). Можно полагать, что для тревожных детей и подростков оказывается значимым именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, как уже указывалось, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.

Интересны различия между восприятием тревожных учащихся педагогами детских садов и школ. В школе тревожные дети нередко достигают очень высоких результатов и оцениваются педагогами как ответственные и успешные учащиеся. Это для всего периода школьного обучения. Напротив, воспитатели детских садов, несмотря на относительную успешность таких детей на занятиях, в основном характеризовали тревожных детей как слишком неуверенных, зажатых, «стеклянных». Причины этого, на наш взгляд, в следующем. Известно (см., например, Левитов Н. Д., 1969; Ruebush В. Е, 1963), что тревожные люди действуют гораздо успешнее в стабильной, структурированной, привычной для них обстановке. Отсюда высокая успешность в стандартных школьных условиях, отличающихся подобной структурированностью и предсказуемостью. В условиях детского сада воспитатель видит поведение детей в значительном количестве неструктурированных и мало структурированных ситуаций. Кроме того, по нашим наблюдениям, для воспитателей детских садов характерен менее функциональный, более целостный взгляд на ребенка.

Более детальное рассмотрение школьной успешности тревожных детей показывает, однако, что, во-первых, хорошая или относительно хорошая успеваемость часто достигается нерациональными, не соответствующими возможностям школьников методами за счет неоправданно высоких трудовых, в том числе временных затрат. Во-вторых, как показал сделанный в ходе комплексного лонгитюдного исследования учащихся 13–17 лет, совместный анализ психологических и медицинских данных, это нередко происходит за счет здоровья детей: у таких школьников в течение учебного года резко ухудшается состояние здоровья, они переходят в более низкие по уровню группы здоровья, у них возникает вегетососудистая дистония и т. п. (Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет, 1988). В-третьих, как уже отмечалось, у тревожных учащихся значительно чаще, чем у других школьников, встречаются срывы в более сложных, нестандартных ситуациях (контрольные, экзамены, особенно вступительные, и т. п.). Другими словами, и здесь высокая успешность служит не столько целям приспособления знаний или высоким достижениям, сколько приспособлением для того, чтобы не испытывать тревожности, по крайней мере в достаточно знакомых условиях.

В тех же случаях, когда ситуация оказывается новой, нестандартной или ее требования превышают возможности школьника, актуализируется сильное состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения, и ребенок, подросток действует гораздо ниже своих возможностей.