Учителя эпохи сталинизма

Советские учителя в сталинские времена сталкивались с одними и теми же трудностями, поэтому анализировать их повседневную жизнь особенно удобно. Исследователям школы следует особо присмотреться, как учителя сами воспринимали свое положение, что делали для его улучшения. В 1932 г., всего за несколько лет до процитированных выше выступлений, американский социолог Бильярд Валлер заявил, что «исходным пунктом» для правильного понимания процесса обучения является «взаимодействие личностей», их «взаимозависимости», из которых соткан мир школы^{27}. А недавно Дональд Уоррен призвал обратить больше внимания на отношения между учителями — на их разнообразный опыт, рассказы о себе, приоткрывающие завесу тайны над «случаями, когда они обсуждали свои внутренние профессиональные проблемы»^{28}. Подобным образом Ричард Альтенбах, упомянув о новых приоритетах в обществе — акценте на человеческом факторе, — пишет: «Учителя, как актеры на исторической сцене, всегда разыгрывали блестящие спектакли, хотя на их артистические таланты мало кто обращал внимания»^{29}.

В этой книге для того, чтобы понять суть школьного бытия, — а исходя из него и двойственность жизни и работы учителей, — используются те же подходы. Сталинизм подавлял учителей даже тогда, когда они активно участвовали в его становлении, помогали его узаконить и укрепить. Говоря словами историка школы Филиппа Гарднера, изучение коллективного педагогического опыта необходимо для «понимания учителей, которые одновременно были и руководителями, и участниками» занятий в классах^{30}. Признавая эту двойственность, Маргарет Нельсон замечает, что американские учительницы столкнулись с «взаимоисключающими требованиями» — быть одновременно «независимыми, уверенными в себе лидерами местного сообщества» и его же «покорными скромными слугами»^{31}. Признание двойственности положения учителей, в свою очередь, помогает осмыслить, каким способом «опыт служит системе и система служит опыту»^{32}. Таким образом, учительское дело, о котором говорили Полякова и Мосленин, лежит на линии соединения — и проливает на него свет — намерений и действий личности и скудных возможностей окружающей жизни.

Занимающиеся сталинской эпохой историки также осознали, что ключом для понимания несообразностей и произвола в этом необычайно мощном государстве является повседневная жизнь людей. Западные исследователи десятилетиями фокусировали внимание на политике режима, прежде всего на укреплении власти Сталина, природе коммунистической идеологии и функционировании государственной машины^{33}. Темы важнейшие для постижения сталинизма, но исключительное внимание только к ним мешает и даже вовсе не дает понять, как жилось советским людям и тем самым чем для них стал этот период истории. Наконец, вслед за Моше Левиным и Шейлой Фитцпатрик историки задались вопросом, как советский народ воспринимал политику, ее творцов и идеологию тогдашней государственной власти. Включая в понятие «политическая сфера» изменения в отношениях между людьми, в системе ценностей и обычаях, этот новый подход к «повседневному сталинизму», выражаясь словами Фитцпатрик, позволяет свести воедино элементы культурной, социальной и политической истории^{34}. Подключая сравнительный анализ и теоретические наработки, исследователи занялись «историей повседневной жизни», чтобы осмыслить природу и деяния диктатуры, предполагая «скрытые смыслы», отыскать пласты сопротивления и неформального лидерства, а также, основываясь на теориях Мишеля Фуко [Мишель Фуко (Michel Foucault) (1926-1984) — французский философ, преподавал в университете Беркли (Сан-Франциско). Предрек конец человека, который «будет стерт, как портрет на песке у берега моря». — Примеч. пер.], распутать клубок опутавших авторитарные системы отношений^{35}.

Подобным образом менялись и подходы советских историков к изучению школы 1930-х гг.: сначала пристальное внимание к политическим аспектам, а затем более широкий взгляд на процессы в системе просвещения и подвижки в обществе. Десятилетиями советские историки выдерживали «партийную линию»: всецело одобряли руководящую роль центрального комитета, поддерживали все реформы и нахваливали школу за вклад в укрепление государственности, культурное развитие и модернизацию экономики. И хотя лучшие из историков, прежде всего Захар Ильич Равкин, предлагали усложнить картину происходящего, доминировал прежний, один-единственный способ интерпретации событий^{36}. Западные исследователи советской школы приходили к прямо противоположным выводам о сущности коммунистического просвещения, но тоже находились в плену иерархии с главенством в ней экономического развития, распространения культуры в стране и укрепления государственной власти^{37}.