Урок русского языка в современной школе

При хорошо разработанной системе графических средств моделирование открывает большие возможности для овладения учебным материалом сложной структуры. Обеспечивая симультанность восприятия материала, оно создает пригодную для оперативного использования на уроке идеализированную предметность.

Использование учебных опор требует тщательной разработки специальной системы знаков с учетом потребности обозначения понятий и разнообразных связей между ними, а также последовательности выполнения умственных действий с языковым материалом. По содержанию это могут быть знаки, соответствующие:

а) языковым понятиям и явлениям (корень, приставка, гласный, безударный, чередование, случай написания);

б) логическим операциям и кванторам («следовательно», «отрицание» и др.).

По форме эти элементы могут представлять собой:

а) условные графические обозначения «небуквенного» характера:

б) слова или словосочетания в сокращенном виде (ед. ч., непроизн., сущ.);

в) буквы в собственной роли – обозначения случаев написания (-е, – и, – н– нн-, стн-, сн-);

г) буквы как результат сокращения слова н – непроверяемость, ч – чередование, л – лицо).

При выборе опорных элементов следует стремиться к тому, чтобы они были материально экономны, обеспечивали узнаваемость за счет ясности связи между формой и содержанием или за счет высокой частотности употребления; не были избыточными ни формально, ни содержательно; не смешивались между собой.

С этой точки зрения предложенный Ю. С. Меженко, последователем методики В. Ф. Шаталова, знак  (лицо) надо считать формально избыточным по сравнению со знаком л. Гипотетически возможное обозначение: сущ., I скл. было бы содержательно избыточным по сравнению с I скл., так как типы склонения в школьном курсе выделяются только у существительных. А если в общем контексте блока (модели) не затрагивается иной тип словоизменения, кроме склонения, то и обозначение I скл. будет формально избыточным по сравнению с I.

Однако если в формуле рассуждения важно показать, что на одном этапе устанавливается частеречная принадлежность слова, а на другом – тип словоизменения, то обозначение сущ. I не будет избыточным, так как здесь в качестве необходимых и достаточных признаков выступает не один элемент, а два (в неразрывном единстве).

Принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем

Вопрос о формировании обобщенных знаний очень тесно связан с последовательностью изучения материала. В сложившейся практике школьного преподавания любые темы, даже очень сходные, изучаются, как правило, раздельно. На это ориентированы школьные программы по всем учебным предметам. Между тем исследования, проводившиеся в психологии и дидактике на материале различных учебных дисциплин, показали, что способ одновременного и опережающего изучения некоторых взаимосвязанных тем дает значительные преимущества по сравнению с их последовательным изучением. При этом за более короткие сроки были получены более высокие качественные показатели. «Сложное, но внутренне единое знание, – пишет П. М. Эрдниев, применивший способ обобщенного (одновременного и опережающего) изучения некоторых взаимосвязанных тем по математике, – познается легче, чем простое, элементарное, поданное изолированно от отдельных частей единого целого. Однако в теории и практике обучения мы наблюдаем тенденцию дробления материала, будто для серьезного изучения чего-либо необходимо обязательно подать его в виде особой темы. Нередко это ведет к разрушению живых связей, которые как раз и придают жизненность содержанию изучаемых понятий» (Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. – М., 1963. – С. 112).

Способ обобщенного изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем имеет свои педагогические и психологические предпосылки.

Еще К. Д. Ушинский в своей фундаментальной работе «Человек как предмет воспитания», заложившей основы русской научной педагогики, неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки, – пишет он, – не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями…».[16]

В этой связи он указывал на исключительно большое значение в обучении приема сравнения, который обеспечивает одновременность осознания разом нескольких ощущений. К. Д. Ушинский отмечает, что «если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их сознавать, – не было бы сознания…».[17]

И еще: «В процессе мышления несколько представлений одновременно остаются в ясном поле нашего сознания, что дает нам возможность делать сравнения, сопоставлять понятия, суждения, выводы и т. д.».[18]

Большое значение в процессе сравнения имеют, по мнению К. Д. Ушинского, ассоциации по сходству и противоположности, что предполагает необходимость наличия не менее двух одновременных впечатлений.