Вариативность речевого развития детей

Неверно было бы полагать, что существует прямая зависимость между частым/редким использованием местоимений в речи матери и соответствующим их использованием ребенком. Однако характер речи ребенка вообще определяется двумя основными факторами – его собственными предрасположенностями и речевым поведением матери, что, в частности, касается и освоения ребенком системы личных местоимений: последовательности, речевых предпочтений, скорости освоения и др. Мать, наверное, не может принципиально изменить того, что заложено в ребенке, однако ее речевое поведение может способствовать развитию каких-то тенденций или, напротив, препятствовать их развитию. Обратимся, например, к речевой стратегии матери Фили С. Эту мать скорее можно отнести к типу «директивных»: в ее речи отмечено большое количество императивов и других средств социальной регуляции поведения ребенка, она постоянно пытается заставить его произнести то или иное слово, повторить за ней ту или иную конструкцию (Скажи…), подолгу настаивает на своем. Так она добивается, чтобы ребенок говорил о себе я, и в конечном итоге достигает своей цели: Филя начинает произносить я, но на первых порах это всего лишь эхоимитации, которые, казалось бы, мало в чем способствуют продвижению ребенка вперед. Между тем вскоре ребенок начинает использовать местоимение я и самостоятельно: очевидно, постоянно заставляя ребенка повторять за ней местоимение, мать все же способствовала усвоению его в первичной, индексальной функции.

Этот вывод позволяет нам добавить свои аргументы к описанной выше дискуссии между С.Чиат и Р. Чарни: может ли ребенок понимать ролевую функцию местоимения, но только применительно к самому себе, в то же время не понимая, если то же самое делает по отношению к себе самому другой человек (например, говорить о себе я, но не понимать, о ком идет речь, если о себе говорит я другой человек). Может ли ребенок понять, что о себе он должен говорить я, каким-то иным путем, кроме как путем генерализации? Пример с Филей, как нам представляется, показывает, что дети могут в каких-то случаях получать представления о том, что они должны говорить о себе я не только за счет произведенной самостоятельно генерализации, но и «в готовом виде», если мать будет, например, придерживаться такой речевой стратегии: произносить какие-то реплики как бы от имени ребенка, с использованием местоимения я, заставляя его их повторять и тем самым привыкать к использованию этого местоимения по отношению к себе в речи.

Что же касается того, понимает ли при этом ребенок ролевую функцию местоимения я только по отношению к самому себе или же и по отношению к другим, – на этот вопрос ответить может только эксперимент. Такой эксперимент был проведен нами в 1995–1997 гг. с 39 детьми 17–37 месяцев. Он проверял как восприятие детьми местоимений 1 и 2 лица единственного числа, так и способность их к адекватному продуцированию этих местоимений. Например, экспериментатор, мама и ребенок рисовали картинки, после чего ребенок должен быть ответить на вопросы: Какую картинку нарисовал ты? Какую картинку нарисовала я? – проверка адекватности восприятия местоимений. Способность же детей правильно использовать местоимения я/ты проверялась вопросами типа Кто держит в руках зайца?. Обнаружилось, что на стадии, которую мы назвали стадией эгоцентрического восприятия местоимений, дети могут адекватно использовать местоимение я (Кто держит зайчика? – Я – когда держит его сам ребенок), но не уметь соотносить это местоимение с соответствующим денотатом, когда слово я произносит другой человек (например, на вопрос экспериментатора Какую картинку нарисовала я? – указывать на картинку, нарисованную им самим или его мамой). Таким образом, результаты показали, что дети начинают с понимания только местоимения ты, а произносят сначала только местоимение я, что является иллюстрацией детского эгоцентризма и показывает, что на самых начальных стадиях личные местоимения воспринимаются детьми как жесткие десигнаторы, референциально закрепленные только за самим ребенком, а не как дейктические знаки (интересующихся отсылаем к [Доброва 1999: 20–21; 2003: 118–128]).

Таким образом, очевидно, наряду с генерализацией, существует и иной путь постижения семантики слов, даже таких неординарных, как слова с релятивной семантикой. Идущий по этому пути ребенок опирается не столько на логику мышления, сколько на имитацию.