Военная педагогика

Третий уровень образуют конкретные педагогические и учебные ситуации.

В проблемной ситуации человек проявляет три основных типа поведения. При первом он вообще не пытается разрешить ситуацию из-за ее низкой для него субъективной значимости или при изменении им целей. При втором типе поведения использует ранее известные и применяемые им способы действия. Третий тип поведения связан с ситуациями, когда человек вынужден формировать новые способы действий.

Отражение в сознании человека соотношения его целей с конкретной ситуацией называется задачей.

В задаче обычно фиксируется известное несовпадение между желаемым (целями) и действительным (реальностью). В ней субъективно представлены не только цели, но и те обстоятельства или условия, в которых они достигаются. Эти условия, как правило, накладывают на процесс достижения целей самые разные ограничения (дефицит времени, ресурсов, наличных способов действий, информации и т. д.). А. Н. Леонтьев определял задачу как цель в ограниченных условиях.

Общепсихологические представления о содержании и связи понятий проблемной ситуации и задачи находят свое специфическое выражение в области обучения и воспитания.

Перевод проблемной ситуации в педагогическую задачу возникает всякий раз, когда необходимо подвинуть учащегося с одного уровня обученности и воспитанности на более высокий, когда существует множество способов решений и возникает необходимость выбора одного (лучшего) с точки зрения заданного целевого критерия, когда имеются объективные и субъективные ограничения в средствах и условиях достижения целей. «Таким образом, – подчеркивает Н. В. Кузьмина, – задача существует тогда, когда требуется, сохраняя ряд ограничительных условий, перейти из одного состояния в другое и при этом существует более чем одно возможное решение, если все возможные решения не очевидны».

Осознание военнослужащим проблемной ситуации принимает форму учебной задачи.

Специфика учебной задачи состоит в том, что предусмотренные педагогом способы ее решения должны вести к изменению и психическому развитию самих обучаемых. Этим она отличается от всех других задач, цель и результат которых заключаются не в изменении самого субъекта деятельности, а ее предмета.

При характеристике учебных задач принято выделять в них такие параметры, как сложность и трудность.

Сложность учебной задачи определяется объективными свойствами проблемной ситуации, составом ее элементов и числом связей между ними, степенью их изменчивости и неопределенности.

Отражение сложной ситуации субъективно воспринимается человеком как трудность, мера переживания которой обусловлена его индивидуально-психологическими особенностями, наличием опыта, уровнем развития интеллекта, общей подготовкой, знаниями, умениями, навыками, отношениями к задаче и др. Именно поэтому одни и те же задачи объективно равной сложности могут вызывать у разных людей различную степень трудности.

Трудность – это мера неопределенности или противоречивости для субъекта тех или иных аспектов задачи. Поэтому решить задачу – значит отыскать способ и путь выхода из затруднений.

Для обучаемых элемент трудности выступает фактором их интеллектуального развития. Известно, что и чрезмерно трудные, и слишком легкие задачи парализуют познавательную активность, тормозят интеллектуальное развитие, снижают удовлетворенность учением, понижают уровень притязания, уверенность в собственных силах, вызывают и другие неблагоприятные психологические последствия в интеллектуальном и социальном развитии личности.

Определить оптимальную меру трудности учебных задач для каждого военнослужащего в отдельности – значит обеспечить нормальное психическое развитие подчиненных.

Кроме того, нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их преодолеть. В этом и заключается психологическая помощь обучаемому в его умственном развитии.

Различные свойства проблемных ситуаций и задач, алгоритмы и способы их решения часто выступают как основания для классификации решений.

5.5.2. Классификация и организация исполнения решений