Воспитание школы Станиславского

Можно и не давать обстоятельств, но наталкивать на них ученика путем постановки ряда наводящих вопросов. Например, для чего снимается верхняя одежда? Предположим, ученик ответит: чтобы переодеться, изменить свой внешний вид.— А зачем это нужно? — Я бегу из фашистского плена, спасаясь от преследующих меня полицейских.— Когда это происходит? — В годы Отечественной войны, ночью.— Где происходит? Связывая новый ответ с предыдущими, ученик ответит, например: на оккупированной территории Белоруссии, в крестьянской избе на краю деревни. Чтобы определить конечную цель действия, остается довести уже сложившийся вымысел до логического завершения. Допустим, я хочу перейти линию фронта и продолжить борьбу с врагами в рядах Советской Армии.

Придуманные обстоятельства дают основание не только для совершения заданного действия (снять верхнюю одежду), но и для исполнения целого этюда на тему: «Побег из плена». Однако реализация замысла потребует еще многих дополнительных вымыслов, которые могут быть также вызваны постановкой наводящих вопросов: какая погода захватила беглеца (дождь, снег, мороз)? Как отнеслись к нему живущие в доме (с подозрением, сочувствием, враждебно, дружелюбно)? Какова степень грозящей ему опасности? Как далеко находятся полицаи, может ли выдать его хозяин дома? Голоден ли он, хочет спать или намерен тотчас продолжать побег? И т. п. Причем, если ученик обладает вялой актерской волей, он будет выбирать себе обстоятельства полегче, с чем педагогу придется бороться.

Все эти вымыслы могут быть созданы и до начала исполнения упражнения или этюда. Но более активный способ воздействия на актерское воображение заключается в том, чтобы идти в упражнениях не от обстоятельств к действию, а наоборот, от заданного действия I к его оправданию соответствующими обстоятельствами. В этом случае педагог подсказывает ученику не условия выполнения действия, а характер самого действия. Например, осторожно приоткрыть дверь. Пристраиваясь к такому действию, ученик сам найдет оправдывающие его обстоятельства. Положим, он приоткрывает дверь, чтобы подслушать интересующий его разговор или передать незаметно записку товарищу. Если же предложить ему распахнуть дверь стремительно, то воображение тотчас заработает в другом направлении: он ворвался в класс, чтобы сообщить о пожаре или о другом событии, требующем немедленного вмешательства присутствующих.

Возвращаясь к примеру с раздеванием, педагог может предложить, например, снять пальто, оставляя правую руку в неподвижности. Непосредственное физическое ощущение действия подскажет ученику, что у него травмирована рука и он пришел, предположим, в амбулаторию на перевязку. Если же предложить ученику судорожно сбросить с себя пальто, он тотчас вообразит, что оно загорелось при тушении пожара или приходится сбрасывать его с себя под дулом пистолета грабителей.

В дальнейшем ученик и сам будет определять характер действия и находить ему оправдание. Например, он начинает снимать пальто в медленном темпе, почти машинально, то и дело застревая на ходу. Действуя так, он может представить себе, что вернулся домой после большого потрясения, от которого ему трудно оправиться. Наконец рождается и точный ответ, не придуманный заранее, а подсказанный эмоциональной памятью: его исключили из школы за неспособность. Уточняя обстоятельства этого трагического события, он будет одновременно уточнять и характер совершаемого действия.

Интересный пример актерского упражнения импровизационного типа приводит М. А. Чехов в своих воспоминаниях о Е. Б. Вахтангове. Вахтангов, пишет он, «начинал свою импровизацию без предварительного плана. Первое, случайное действие давало импульс его фантазии. Он видел, например, на столе карандаш, брал его в руки, и то, к а к он делал это, становилось для него первым звеном в цепи последующих моментов. Рука его неуклюже берет карандаш, и немедленно лицо его и вся фигура изменяются: передо мной стоит простоватый парень. Он смущенно глядит на свою руку, на карандаш, медленно садится к столу и выводит карандашом инициалы... ее имени. Простоватый парень влюблен? На лице его появляется румянец, он конфузливо глядит на инициалы и снова и снова обводит их карандашом, пока инициалы не превращаются в черные бесформенные кружки с завитками. Глаза парня полны слез, он любит, он счастлив, он тоскует о ней. Карандаш ставит большую точку, и парень идет к зеркалу, висящему на стене. Гамма чувств проходит в его душе и отражается в глазах, в губах, в каждой черте лица, во всей фигуре... Он любит, он сомневается, надеется, он хочет выглядеть лучше, красивее... Слезы текут по его щекам, лицо приближается к зеркалу, он уже не видит себя, он видит ее, только ее одну, и парень в зеркале получает горячий поцелуй от парня перед зеркалом» [5].