Воспитание свободной личности в тоталитарную эпоху. Педагогика нового времени

Вторым важнейшим содержанием жизни скаута является практика добрых дел, перерастающая со временем в разработку и реализацию эффективных социальных проектов для местного сообщества. Соответствующий призыв – «Каждый день делай доброе дело!».

Принципы жизни скаута – патриотизм, служение делом, помощь слабым и т. п. – описаны в своеобразном кодексе чести, своде правил, которых ребенок старается придерживаться как ключевых жизненных ориентиров.

Все элементы продуманного педагогического воздействия на участников Скаутского движения демонстрирует схема в виде шестиугольного «скаутского алмаза» (рис. 25).

Закон и обещание скаута являются центром всей воспитательной системы, системообразующим смыслом комплексного педагогического влияния. Без продуманного свода духовно-ценностных ориентиров самый лучший набор средств формирования у ребенка тех или иных навыков, умений и компетенций превращается в рядовую «школу натаскивания по выживанию любой ценой».

Рамки ценностного целеполагания педагога широки – достаточно вспомнить, что Николай Бердяев говорил о том, что в человеке можно видеть как носителя сверхчеловеческого (то есть божественного), так и «усовершенствовавшееся животное»[65]. Мировая история педагогических экспериментов показывает возможность ориентации на оба этих представления. Мы же предпочитаем первое: говоря словами Григория Померанца, нацеливаем детей «выше индивидуального счастья». Чего и вам советуем.

На «скаутском алмазе» мы видим шесть обязательных элементов педагогической системы, совокупность которых гарантирует заданный воспитательный и образовательный эффект – тот или иной набор ценностей, навыков, умений, компетенций и ментальных моделей, усвоенных ребенком за несколько лет.

Так сложилось, что к моменту начала моей личной педагогической практики ни одна из составляющих скаутской системы воспитания не вызывала у меня сомнений. Возможно, в связи с тем, что эти же подходы, поданные под другим идеологическим соусом – пионерским, я неплохо знал и ценил еще с детства. Поэтому в лицее «Подмосковный» на начальном этапе его создания мы опирались на:

• собственную систему разновозрастных программ и индивидуальные программы развития личности для каждого воспитанника (за основу такой карты мы брали разработанные еще в дореволюционной России социальные профили Всеволода Кащенко – брата выдающегося российского психиатра);

• постоянное погружение лицеистов в естественную природную среду (походы выходного дня и регулярные образовательные экспедиции);

• использование символики, специальной формы и знаков отличия (отражающих прежде всего персональные достижения лицеистов в освоении программ, разрядов и профессий первопроходца);

• работу в малых группах – дозорах юных разведчиков – с четким распределением лидерских и прочих функций;

• принцип «Учеба через дело» (в тех же походах, чтобы научить ребенка ставить палатку или строить снежную хижину эскимосов, не нужны скучные теоретические курсы – просто бери, делай и учись по ходу работы);

• обязательную практику добрых дел (например, выступление лицеистов перед ранеными пограничниками в Голицынском госпитале).

Но даже такого всемирно признанного и проверенного в 166 странах мира опыта нам, живущим в «лихие девяностые», было недостаточно. На каждом шагу ощущалось отсутствие реального опыта взрослого населения и, как следствие, детей в демократическом самоуправлении. Тогда мы поставили перед собой задачу спроектировать среду, способную дать ребенку шанс «пропитаться» нужным для жизни в демократическом обществе опытом. Мы разработали свой «рассол» – организационно-деятельностные игры в школьных республиках и самоуправляемых молодежных городах-государствах на базе загородных лагерей и баз отдыха. Так к классическому Скаутскому Методу был добавлен элемент продуманного демократического воспитания (рис. 26).

Развивая педагогическую систему «Новой цивилизации», мы всегда отталкивались не от творческих фантазий, а от проблем в развитии наших воспитанников, то есть от недостающих областей компетенций у них как у будущих граждан России, а также и от собственной педагогической неготовности такие компетенции формировать. Данное противоречие всегда воспринималось нами как вызов, на который мы находили содержательный и технологический ответ. Например, такой как погружение наших воспитанников в регулярные деловые игры экономического и управленческого свойства. «Скаутский алмаз» окрашивался во всё новые цвета (рис. 27).

Со временем мы выявили такую ахиллесову пяту среднестатистического россиянина, как отсутствие элементарных компетенций управленческой конкурентоспособности, начиная с самоанализа и самоменеджмента. В разных странах мира этот важнейший блок профессиональной подготовки будущего специалиста называется по-разному: в Японии это «Общий метод решения проблем», в европейской традиции название звучит чуть ýже – «Универсальные компетенции управления» (они же – «Универсальные компетенции конкурентоспособности»). Компетенции данного типа включают в себя: