Воспитателю о сексологии

От этого разнобоя индивидуальных позиций, подчиненного общему правилу неприятия пола детей, очень далеко до разнообразия мнений, отражающих отношения паритетного партнерства при неодинаковости партнеров. У высокомаскулинных мальчиков складываются, как мы уже отмечали, условия для конфликта ролей мальчика и ученика. Мальчики же с чертами фемининности страдают из-за низкого неформального статуса в группе сверстников, причем часто не только мальчиков, но и девочек. Это очень точно выразил один второклассник. «Я ведь и для мальчишек, и для девчонок не мальчик, не девочка», — сказал он горестно. Эффекты искажения полоролевого формирования девочек не столь очевидны, а потому до поры до времени не тревожат взрослых.

Самое простое, но и несправедливое дело — ругать учителя. Но и самое непродуктивное для учителя — ограничиться справедливым в общем-то утверждением, что в зеркале школы отражается неблагополучие психосексуальной культуры общества. Продолжать дискуссию с таких позиций взаимных упреков значило бы поддерживать и раздувать конфликт, тягостный и для учителей, и для детей. Повышение психосексуальной культуры педагога (небезынтересное и ему), признание половой специфики поведения детей вместо борьбы с ним, оборачивающейся борьбой с детьми, входят в число необходимых для оптимизации школьного дела условий.

Полоролевая социализация и семья

С началом обучения в школе роль семьи в половой социализации ребенка изменяется в связи с расширением круга его самостоятельного общения, ростом возможностей осмысления половых различий, полоролевого репертуара. Первые женщина и мужчина в жизни ребенка — мать и отец. Но требуется немало времени, чтобы в сознании ребенка родительские и половые роли образовали единство. Если на первых этапах полоролевой социализации женщина и мужчина в представлениях ребенка — это частный случай матери и отца, то теперь родители становятся представителями пола. Это сказывается на взаимоотношениях детей, которые теперь сравнивают отца и мать с другими взрослыми, и родителей, которые чувствуют изменение позиции детей и могут порой испытывать чувство ревности. В формировании этих отношений участвует трудно обозримое количество самых разнообразных факторов, определяющих личностное и полоролевое развитие ребенка. Р. Бернс, суммируя в своей фундаментальной работе исследования, посвященные развитию Я-концепции у детей, называет среди таких факторов социальное положение семьи, профессиональный статус родителей, полноту семьи, характер родственных отношений, наличие старших или младших братьев и сестер, доминантность матери и отца и многое другое. Так называемый здравый смысл далеко не всегда является надежным проводником в лабиринте этих проблем. Предполагалось, например, что теплое отношение отца должно сказываться больше на Я-концепции сына, а не дочери. Но подтвердилось обратное: властный, доминантный контроль отца приводил к негативизации образа Я у мальчиков, никак не сказываясь на образе Я у девочек. Р. Бернс в связи с этим формулирует вопрос, пока не получивший ответа: может быть, дело не в том, что доминантность отца негативно влияет на Я-концепцию мальчиков, а в том, что доминантность отца перекрывает пути доминированию матери, которое оказывало бы позитивное воздействие? Он настойчиво подчеркивает значение родительского тепла и настаивает на презумпции родительской любви, утверждая, что ни капризы ребенка, ни гнев родителей не подрывают внутреннюю преданность и любовь к нему матери и отца. Именно она представляет собой тот аспект личности каждого из родителей и семейных отношений, к которому можно эффективно апеллировать в ходе полоролевой социализации детей. С этими положениями перекликается вывод специального исследования А. Я. Варги о том, что в структуре родительского отношения главное место занимает эмоциональное принятие или отвержение ребенка, причем последнее, как убеждает наш опыт семейного консультирования, является источником душевного страдания самих родителей. Подобного рода данные могут служить хорошей опорой при обсуждении полоролевой социализации младших школьников.

Не менее важен вопрос о том, каковы полоролевые установки мальчиков и девочек в этом возрасте, как они связаны с семьей, как сказываются на самовосприятии, Я-концепции детей. Исследований такого типа мало, и многие из них в силу культуральных различий не дают адекватной для педагога информации. Восполнение этих пробелов остается делом будущего. Мы попытались с помощью теста выяснить эмоциональные аспекты идентификационных отношений в связи с полом в возрасте 7—11 лет.