Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

Думается, что размышления методиста о конкуретоспособности предмета (по сравнению с русским языком, например) вполне последовательны, но в них, на наш взгляд, упущено главное – «обоснование» самостоятельного статуса предмета: «В школьной программе все предметы должны быть до такой степени уравновешены, чтобы не было ни одного, сводимого на другой, промежуточного, посредствующего. Всякий предмет, занявший по тем или другим причинам такое промежуточное положение, неизбежно вытесняется, потому что взаимно-внутреннее давление, идущее из самого центра программы, слишком велико, чтобы допустить существование такого неполного по своему значению элемента» [133: 282]. Последний базируется на двух принципах, определенных еще Б.М. Эйхенбаумом: принципе несводимости, т. е. признания за предметом самостоятельной значимости и ценности своеобразного, никаким другим предметом не восполняемого знания. Действительно, только в процессе освоения учебного предмета литература ученик формируется как «Читатель-собеседник (по образному выражению О. Мандельштама), т. е. как человек, умеющий понимать текст, открытый его эмоциональному и эстетическому воздействию, способный проявить собственную нравственную позицию, умеющий грамотно выразить свои чувства и мысли как в устной, так и в письменной форме» [104: 18].

Из сказанного со всей очевидностью следует вывод: целью литературного образования становится формирование читателя, способного к восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова.

Методология методики, о которой шла речь в прошлой лекции, в ряду других затрагивает также четыре взаимосвязанные проблемы. Их можно обозначить, соотнеся ту или иную категорию методики с вопросами, на которые она призвана давать ответ:

* Зачем учить? – Цели обучения

* На основе какой концепции учить? – Принципы обучения

* Чему учить? – Содержание обучения

* С помощью чего учить? – Средства обучения

Даже самый поверхностный анализ этой схемы позволяет сделать как минимум два вывода. Первый: вопрос о принципах невозможно решить вне ответа на вопрос о целях обучения предмету, потому что методическая категория цели является определяющей: все перекосы в обучении начинаются с неточно сформулированной (или не сформулированной вообще) и/или неверно понятой цели обучения. Второй: определение принципов позволяет: а) уточнить содержание образования; б) соотнести принципы обучения и пути их реализации в средствах обучения.

Однако один из важнейших вопросов – вопрос о принципах обучения литературе. Поэтому, прежде чем рассматривать эту проблему, определимся с понятием/термином принцип. «Словарь русского языка» (1983) дает его следующее определение: «1. Основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки» [111: 429]. Однако применительно к педагогическим наукам это определение было уточнено: «Принципы – это инструментальное, заданное в категориях процедур деятельности выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей. Это знания, выраженные в виде регулятивных норм практики, обязательных для реализации» [37: 46]. К сказанному остается добавить, что «…“принцип” – понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!), формулирует принципы. Таким образом, принцип – это закономерность, возведенная в ранг принципа. В этом случае принцип будет “работать” как и закономерность, т. е. проявляться в данной сфере всегда и везде. Такова философская, методологическая основа определения принципа, что, кстати, и практически надежно» [98: 8]. Это замечание известного методиста-русиста Е.И. Пассова будет чрезвычайно важным для наших дальнейших размышлений.

Однако в нашем случае вопрос о принципах еще более усложняется, потому что он находится в прямой зависимости от того, какие принципы (преподавания литературы, изучения литературы, обучения литературе) мы будем выделять.