Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

Поэтому усложняется функция учителя: он является не только носителем знаний о тексте, т. е. хорошо подготовленным филологом, он сам занимает позицию читателя по отношению к создателю художественного произведения, автору-творцу. И в этом смысле он чувствует себя не носителем готовых истин о тексте, а «участником – наравне со своими учениками – увлекательного и ответственного совместного поиска чужого (авторского слова) о герое и мире» [116]. Изменение функций учителя оказывается обусловлено его «двусторонней» позицией по отношению к ученикам, которым он будет передавать свои знания и делиться своими убеждениями. В этом случае школьный предмет литература непосредственно участвует в формировании личности ученика, ибо учитель не будет «третьим лишним» в диалоге между учеником и текстом, потому что он не будет объяснять учащемуся, как и что следует понимать в том или ином произведении, расставлять акценты, давать оценки, а станет организатором и участником деятельности по восприятию, знанию-пониманию и интерпретации художественного текста, деятельности, которая в современной эстетике, психологии и методике трактуется как творческая. И поможет учителю в этом учебник, который станет не средством, а инструментом обучения.

Казалось бы, какое отношение все сказанное выше имеет к этому пособию? Самое прямое. Дело в том, что все увеличивающийся объем знаний (а точнее – информации!), который учитель должен передать своим ученикам, заставил педагога искать оптимальные способы, с помощью которых этот объем усваивался бы учеником максимально эффективно и в минимально короткие сроки. На помощь учителю пришла Ее Величество технология. Эффективный учебный процесс стал мыслиться прежде всего как процесс технологический. В педагогической науке и школьной практике начался поиск учебных технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание. В процессе поисков оказалось, что технология может носить «надпредметный» характер. Доказательство тому – давние разработки донецкого учителя В.Ф. Шаталова: в традиционные опорные схемы вкладывались темы по геометрии, истории, литературе, иными словами, содержание транслируемого предмета перестало иметь принципиальное значение. А если это так, то технология оказалась «выше» методики: ведь специфика последней напрямую определяется преподаваемым предметом и различной мерой «участия личности ученика в усвоении содержания данных предметов (он вправе сказать: “Мне не нравятся стихи Вознесенского” и “Я не понимаю поведения русского царя в 1917 году”, но он не может сказать: “Мне не нравится теорема Пифагора”)» [51: 213–230, 218].

Таким образом, потеря статуса методики и низведение ее на уровень технологии, а то и практики обучения может сыграть злую шутку с высшим профессиональным образованием: учитель станет не специалистом (бакалавром, магистром образования), а всего лишь технологом. К сказанному нужно добавить: «Ориентация вузов и учащихся на требования сегодняшнего дня не должна занимать ведущее место в подготовке профессиональных работников с высшим образованием. Такая привязка к запросам рынка труда неизбежно обрекает практику на консервацию старых технологий и техники, потому что подготовленные для них кадры могут работать по старым технологиям и не только не могут создавать новые, но часто даже их освоить.

Обучение ремеслу оказывается выгодным лишь в первом поколении технологий и техники, тогда как обучение профессии ориентировано на будущее» [42: 242].