Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

• учебник-хрестоматия, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с целями обучения, программой, требованиями дидактики и методики, включаются художественные тексты как основа литературы (действуют в основном в средних классах);

• учебник, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с требованиями дидактики и методики (используются в старших классах);

• практикум, в котором содержатся вопросы и задания для изучения художественных произведений, представленные таким образом, что, самостоятельно отвечая на них, ученики на основе анализа художественного текста создают его интерпретацию. Авторы практикума «лукаво» скрыты за системой вопросов и заданий;

• учебник-практикум, в котором в очень сжатом виде излагаются основы научных знаний по предмету, однако основная часть тем представлена в формате вопросов и заданий, последовательно отвечая на которые ученики самостоятельно разбираются в проблеме;

• хрестоматия, в которой представлены только художественные или критические (литературоведческие) тексты;

• пособие для учащихся, в котором дополнительные (по отношению к учебнику или учебнику-хрестоматии) историко-литературные, теоретические и другие сведения сочетаются с упражнениями для формирования навыков и умений по курсу какого-либо класса;

• рабочие тетради, или тетради на печатной основе. Типы тетрадей: тетрадь-сопровождение (к учебнику или учебнику-хрестоматии), тетрадь-вертикаль (к «сквозной» теме, изучение которой идет в нескольких классах).

В последнее время УМК стал активно расширяться за счет пособий на электронных носителях: фонохрестоматий, хрестоматий видеоматериалов и т. д.

Появление в 90-е годы XX в. вариативных УМК по предмету привело к новому пониманию функции учебника литературы в учебном процессе в целом, к новому пониманию того, что такое учебник: «Учебник – это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления» [126] – такое понимание учебника базируется на нескольких общетеоретических положениях дидактики и психологии:

• Н.М. Скаткин: «В учебнике в той или иной мере запрограммированы и методы обучения… В этом смысле учебник представляет собой сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения… Необходимо сделать все возможное, чтобы более полно запрограммировать в учебнике такую деятельность обучения, в которой бы обеспечивалось гармоническое единство трех его функций: обучения, воспитания и развития» [112:18].

• И.Я. Лернер: «…структура учебника приобретает прямую зависимость от совокупности осознанных целей обучения и закономерностей усвоения. Чем многозначнее цели обучения, тем сложнее становится структура учебника <…> Каков учебник, таково и обучение <…> В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник» [73: 47–48].

• Н.Ф. Талызина: «В учебнике все определяется теорией усвоения».

В этих высказываниях подчеркнуто одно: в учебнике содержательная сторона должна выступать в единстве с процессуальной. И это единство принципиальное!

В практике создания учебников в конце 90-х годов XX в. – начале XXI в. прошлого столетия отчетливо наметились три пути, по которым шли их создатели (на это в свое время указал чл. – корр. РАО А.В. Хуторской [125]:

Первый – дополнение и усовершенствование известных теоретических положений об учебниках, правка/доработка на этой основе имеющихся учебников.

Второй – разработка оптимальной для данного времени теории учебника, единой для всех случаев, и на этой основе создание учебной книги.

Третий – отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.

Согласно третьему пути теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем <…>. Таким образом, научный анализ достаточно большого массива вышедших в последние полтора десятилетия учебных пособий показал, что учебник не есть раз и навсегда устоявшийся «жанр», изменяющиеся социально-культурные потребности общества, воплощаемые в «государственном заказе на образование», требуют его трансформации. Иными словами, за данность надо принять тот факт, что любой предметный учебник будет меняться не только содержательно и структурно, но и сущностно, что вариативным надо называть не тот учебник, в который включен новый, не изучавшийся ранее материал, а тот, который ориентирован на иные принципы подачи учебного материала и приемы работы с ним, т. е. создан в русле иной методической концепции. «Это означает, что, прежде чем “задавать” методологическую основу конструирования конкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе он будет служить. Имеется в виду не учебный предмет или возраст учащихся, а именно образовательная система. <…>