Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие

6. Перечислите принципы, на которых выстраивается человекоцентрическая методология изучения педагогического мастерства (по А. Г. Пашкову).

7. Представьте структурно-логическую схему «Качество высшего образования в мире современных образовательных услуг».

§ 3. Педагогические задачи как среда формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя

Академик В. А. Сластёнин, разрабатывающий проблемы современного вузовского образования, указывает на целевой компонент изучения психолого-педагогических дисциплин как базовый: освоение студентами актуальных научных представлений о генезисе и онтогенезе личности в контексте образовательных процессов. Поэтому научные категории изучаемых отраслей педагогики и психологии следует осмысливать как сумму стратегий будущей профессиональной деятельности по моделированию образовательной среды. Пути реализации такого подхода дуальны: это – изучение традиционных педагогических технологий и усвоение инновационных педагогических технологий.

Моделирование образовательной среды включает в себя задачный метод (Г. А. Балл, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин) или задачную структуру (В. А. Сластёнин) профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая задача является семантической единицей анализа педагогического процесса, а структура задачи должна быть соотнесена со структурой педагогического процесса, то есть содержанием, средствами и субъектами образования.

Вузовское обучение студентов должно проектировать задачную структуру профессионально-педагогической деятельности, когда из нерафинированных, реальных педагогических ситуаций вычленяются учебно-познавательные и учебно-профессиональные рафинированные (то есть упрощенные и схематизированные) задачи. Для их решения создается деятельностно-рефлексивная среда на лабораторно-практических занятиях и в ходе педагогической и производственной практики в имитационной и неимитационной деятельности.

К элементам имитационной деятельности относятся:

1) игровые:

– деловая игра;

– блиц-игра;

– инновационная деловая игра;

– анализ конкретных ситуаций;

– действие по инструкции;

– психодрама;

– паратеатр;

– разыгрывание ролей;

– стажировка с выполнением должностной роли;

– игровое проектирование;

2) не игровые:

– разбор корреспонденции;

– решение ситуационных и производственных задач.

К элементам неимитационной деятельности относятся:

– активные (проблемные) лекции;

– дискуссии в форме круглого стола, пресс-конференции, выездных занятий с тематической дискуссией;

– мозговая атака;

– стажировка без выполнения должностной роли;

– программированное обучение;

– выпускная квалификационная (дипломная) работа.

И. Ф. Исаев структурирует процесс решения педагогической задачи:

– педагогический анализ;

– конструирование и прогнозирование системы решения;

– оценка ее функционирования;

– организация и коррекция решения.

Классификация педагогических задач представлена в настоящее время двумя основаниями: временем их решения и этапностью педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин, И. Ф. Исаев) (см. табл. 2):

Таблица 2

Повышение качества решения педагогических задач обуславливается вариативностью моделей, структурно-логических и творческих схем решения, готовностью преподавателя к решению педагогических задач. Последнее зависит от сформированности в структуре личности преподавателя умений анализа педагогических задач, проектирования и прогнозирования системы их решения, оценки их функционирования, организации и коррекции решения (И. Ф. Исаев).

В теории научной организации педагогического процесса и решения педагогических задач выделены генерализованные принципы определения оптимальности и конструктивности проектирования и реализации этих феноменов образования. Развернутая классификация этих принципов дана С. И. Архангельским.[12] К ним он относит: принцип слабого звена, принцип изменения равновесия, принцип недостаточности информации и принцип сильного основания.

Принцип слабого звена формулируется так: прочность всякой цепи определяется состоянием ее слабейшего звена. Поэтому решение педагогических задач требует постоянного, всестороннего и глубинного анализа слабо операционализированных этапов в их взаимосвязи друг с другом, оценки и качества содержания задач и их функционального назначения. При этом важно анализировать как реальное развертывание педагогической задачи, так и материальные (побочные, дополнительные) и латентные (скрытые) феномены, сопутствующие ей. Поэтому для достижения устойчивого педагогического результата важны диагностика и «укрепление» слабого звена в решении педагогической задачи.