Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы

Подобное сотрудничество реализуется в первую очередь путем взаимопосещений уроков, помощи опытных преподавателей начинающим коллегам. Так в одной из частных школ Нью-Джерси была задумана и апробирована программа «профессионального партнерства». Согласно этой программе более квалифицированные преподаватели систематически помогали начинающим учителям: при составлении конспектов уроков, анализе тех или иных учебных ситуаций. В другой частной школе штата Миссури была создана группа из 4-х наиболее профессионально подготовленных преподавателей (состав группы ежегодно обновлялся). Участники группы посещали уроки своих товарищей, делая затем вместе с ними методический анализ этих уроков. Подобная форма взаимопомощи применялась в ряде общеобразовательных заведений штатов Флорида и Огайо. В этих учебных заведениях использовалась «стратегия вмешательства». Цель новации состояла в том, чтобы помогать конкретными советами молодому учителю до тех пор, пока не становится ясным, что он не нуждается в подобных советах [120].

Учителей регулярно собирают на семинары, где знакомят с различными методиками обучения. Учителя, независимо от стажа, опыта и заслуг, ежегодно обязаны посетить такие семинары в течение как минимум 40 час.

Уровень профессионализма учителя (Professional development) оценивается в том числе по работе над повышением своей квалификации. На практике подобный показатель считается тем лучше, чем больше семинаров учитель посетил в течение года. При оценке качества повышения квалификации американского учителя популярностью пользуются рекомендации Д. Килпатрика. Им предложены четыре уровня оценок; выявление субъективного эмоционального отношения учителя к результатам повышения квалификации; степень усвоения приобретенных знаний; выявление реальных изменений в профессиональной деятельности учителя на рабочем месте; динамика влияния на результаты работы учителя в школьном классе [см.:25].

Многие преподаватели заканчивали заурядные колледжи, где, как правило, посещали не самые сложные занятия. Такие учителя, не обладая достойным базовым профессиональным образованием, извлекают немного пользы при повышении квалификации.

Американские ученые настаивают на том, чтобы, как пишет М. Хантер, повышение квалификации учителя превратилось из «эклектической смеси» идей и курсов в стройную полномасштабную и профессиональную программу, где последовательно использованы результаты новейших педагогических исследований. По мнению Хантер, руководители учебных заведений нуждаются, по крайней мере, в двухлетней специальной систематической переподготовке [см.: 36].

Великобритания. Британские педагоги предлагают несколько теоретических подходов к практике повышения квалификации учителей: поведенческий, который ориентирован на формирование конкретно-операционных навыков и умений; интерактивный, где на первый план выдвинуто самообразование педагога; персоналистический, предусматривающий внимание к индивидуальности учителя; рефлексивный, направленный на развитие культуры мышления учителя; социально-психологический, акцентирующий на учете социальных и биологических детерминант личности [25].

Система повышения квалификации учителя в Великобритании призвана содействовать продвижению педагога от «новичка» до «эксперта». Учителям предлагается принимать на себя ответственность за свой профессиональный уровень, качество работы школы в целом. Курсовая система повышения квалификации преподавания уступает модели, ориентированной на потребности школьного образования (School-focused In-service Education Model). Модель нацелена не столько на индивидуальные запросы слушателей, сколько удовлетворение нужд конкретных учебных заведений. Осуществляется все более тесная кооперация внешкольных и школьных форм обучения со смещением акцента от формального обучения к непрерывному развитию учителей в ходе учебно-профессиональной деятельности. Приводным механизмом служат не только индивидуальные потребности профессионального и личностного развития педагогов, но и стратегические цели развития школы как динамично развивающейся системы.

Работники системы повышения квалификации все чаще играют роль консультантов, агентов по введению изменений в образовательных учреждениях. В учреждениях повышения квалификации учителя происходит более тесная интеграция внеаудиторной и аудиторной форм обучения. Преподаватели все чаще играют роль консультантов, организаторов творческой работы учителей. Применяются активные методы обучения. Учебный процесс нередко переносится в школу. Среди методических находок формирование поведенческих образцов, коррекция профессионального сознания; послекурсовая помощь учителям (coaching).

В результате внедрения системы повышения квалификации в Британии сокращается число недипломированных учителей на уровне магистра.