Зачем нужны университеты?

Характер, но также, возможно, и путаница этой модели станут яснее, если вернуться к уже приводившемуся мною высказыванию: «У студентов есть полное право вынести суждение о том, что они хотят получить от высшего образования». Если присмотреться к нему внимательнее, легко понять, что перед нами пустая тавтология, заданная акцентом на выражении «хотят получить». Люди просто по определению могут сами лучше сказать, что именно, по их мнению, они хотят. Это высказывание могло бы выполнить возложенную на него докладом работу, если бы говорило нечто вроде следующего: «У студентов есть полное право вынести суждение о том, что они должны получить от высшего образования». Но такое суждение является очевидно ложным. Возможно, у детей есть полное право судить о том, чего они хотят от кондитерской лавки, но у них нет полного права судить о том, что они должны получить от обучения в школе. Студенты университетов – это, конечно, не дети, но это и не просто рациональные потребители на совершенном рынке.

Очень увлекательно и в то же время познавательно обнаружить то, как невероятная уверенность Брауна в рациональности субъективного потребительского выбора подкрепляется его абсолютным неверием в разумную аргументацию и суждение. После бессмысленного предложения о том, чего хотят студенты, тут же следует такое: «Мы тщательно рассмотрели возможности распределять финансирование при помощи некоей объективной метрики качества; однако не существует надежного метода, который позволял бы сделать это, и мы сомневаемся в том, что выбор центрального финансового органа должен иметь приоритет перед выбором студентов». Тут поражает прежде всего то, что единственной альтернативой случайной игре потребительского выбора видится «объективная метрика качества», т. е. некоторый количественный показатель. Но так же странно и то, что вместо компетентного суждения, которое могло бы основываться на доводах, аргументам и данных, нам предлагаются лишь «выборы» двух групп, трактуемые так, словно бы это просто два равнозначных выражения субъективного предпочтения. Деньги для государственной системы высшего образования могут распределяться в соответствии со вкусами либо 18-летних молодых людей, либо группы более взрослых людей из Лондона, другого варианта, получается, нет.

Также Браун, видимо, полагает, что единственная надежная мера качества преподавания – это «удовлетворенность студента». Вот как будет работать такая система: если они довольны, они будут платить, а если нет, значит нет; давление, оказываемое студентами, будет, соответственно, «повышать качество». Но это, если даже не брать другие проблемы, уже говорит об опасном сведении важного человеческого опыта к набору «предпочтений», о которых можно сообщить в анкете. Я надеюсь, что мои студенты окончат курс с некоторой неудовлетворенностью (в том числе и самими собой: «удовлетворенного» студента, в общем-то, невозможно ничему научить), а еще важнее, чтобы они задумались о том, в чем причина их неудовлетворенности, а не о том, понравился им курс или нет. Это еще один из моментов, в которых «потребительская» модель попросту ошибочна, и ошибка эта закрепляется распространением в современном образовательном жаргоне «студенческой жизни» как отдельного понятия (во многих университетах сегодня есть должность «проректора по студенческой жизни»). Возможно, проще всего узнать о том, хороша ли обстановка в студенческом баре, – это спросить самих студентов, например при помощи анкеты, нравится он им или нет. Но это явно не лучший способ определить то, должен ли студент-философ проходить обязательный курс по Канту. Философский факультет может надеяться на то, что через какое-то время после выпуска большинство бывших студентов смогут осознать, в чем был смысл такого требования, но вопрос об «удовлетворенности студента» тут не играет никакой роли. Ретроспективный характер такого признания указывает нам на важную характеристику образования: людям часто нужно, чтобы кто-то со стороны сказал им, что определенный курс стоит пройти независимо от того, хотят они этого в настоящее время или нет.