Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать

Единственным элементом, менявшим предпочтение к плюшевой фигурке с «плохим» поведением, было чувство сходства с ней. Дети предпочитали «плохого» персонажа, если находили с ним что-то общее. Перед кукольным представлением экспериментатор спрашивал у ребенка, что он любит больше, шоколадные хлопья или кукурузные, а потом показывал ему две плюшевые фигурки и говорил, что та, которая в спектакле будет «плохой», любит те же хлопья, что и он. После этого восемь детей из десяти выбирали персонажа с «плохим» поведением. Для маленьких детей точки соприкосновения превалировали над моралью и негативным суждением.

Вот почему в классе, когда детям случалось сердиться друг на друга или спорить, мы помогали им вспомнить то, что их связывало. Реакция почти сразу становилась позитивной: обиженный ребенок говорил обидчику о своем чувстве, а потом напоминал ему, что у них общего, и тут же начинал снова играть с ним. Ссора оказывалась лишь мелким эпизодом.

Меня это поражало: иногда хватало нескольких секунд, чтобы игра возобновилась, хотя слезы еще не высохли на их лицах. Если укреплять связующие детей звенья, обида долго не задерживается в их сердцах.

Мы проводили много времени и отдавали много сил, внушая детям, что такое хорошо и что такое плохо. Впрочем, эксперименты показывают, что дети уже приходят в мир с этими понятиями. Надо лишь признать эти врожденные способности и поддерживать их развитие, помещая ребенка в условия, в которых эти способности могут расцвести и в которых дети могут найти вдохновляющие примеры.

Например, дети материнской школы знают, что бить «плохо», и их мнение не меняется, даже если взрослые их уверяют, что это допустимо[172]. То есть они способны сами понимать, справедлив ли тот или иной поступок. Они знают это в своем сердце. Это чувство морали так запечатлено в сознании, что даже во взрослом возрасте, когда мы оказываемся свидетелями несправедливости или аморальности, в нашем мозге активизируется та же самая зона, которая возбуждается при неприятном вкусе или запахе[173].

Следовательно, мы существа, созданные для жизни среди других людей в атмосфере справедливости, взаимопонимания, коллективизма и морали. Наша ответственность состоит в том, чтобы признавать любящую и справедливую природу ребенка, развивать и направлять ее.

Нужна ли компенсация?

Как же поддерживать и развивать этот врожденный социальный потенциал? Нужно ли поощрять наших детей, когда они проявляют великодушие и человеколюбие?

Томазелло и Уорнекен решили понаблюдать за воздействием поощрения на альтруистический порыв ребенка. Они провели серию экспериментов[174] с детьми в возрасте 1 год 8 месяцев. Экспериментатор поощрял игрушкой детей, у которых проявлялось альтруистическое поведение, но не всех, а выборочно: одни дети получили компенсацию, а другие нет. Против всякого ожидания, дети, не получившие компенсации, продолжали помогать, а те, кто получил поощрение, делали это впоследствии менее охотно. Внешнее поощрение как бы купировало внутреннее. Удовольствие появлялось не изнутри, а снаружи.

Очевидно, это искусственное удовольствие гораздо слабее естественной внутренней компенсации: оно не побуждает детей продолжать альтруистическое поведение.

К сожалению, мы поступаем именно так. Ребенок не нуждается в дополнительной компенсации, его внутренняя система поощрения дарит ему крылья, он готов познавать мир и разгадывать все тайны. Цели, которые он сам ставит перед собой, так амбициозны, что мы никогда бы не решились их ему предложить. Но вот ребенок поступает в материнскую школу. Теперь он отрезан от внутренней системы компенсации: он должен трудиться и обучаться в ритме школьной программы и в режиме внешней компенсации в виде отметок и похвалы. Вся его система радости и устремления рушится: даже если ему удается, несмотря ни на что, найти внутреннюю мотивацию, чтобы выполнять то, что мы от него требуем, она нейтрализуется нашей внешней компенсацией.

В таких условиях, хотя маленький ребенок создан для обучения, оно его больше не интересует; он бездумно смотрит в потолок.

Поэтому в классе мы старались не купировать эндогенные устремления детей. Они всегда могли следовать своим собственным интересам, а не внешней предопределенной программе. Кроме того, их не поощряли ни материально (карточками, конфетами или баллами), ни вербально (положительная оценка). Я глубоко убеждена, что такой метод позволил детям сохранить систему внутренней компенсации и обучаться гораздо быстрее, получая прочные знания. Они ходили в школу ради себя самих, чтобы учиться, а не потому что их обязывали. Их радость и увлеченность школой были удивительными.