Здравствуйте, дети!

Следуя методическим рекомендациям, я должен задать детям серию вопросов после составления ими задачи: «Сколько условий в задаче?.. Перечислите эти условия!.. Каков вопрос задачи?.. Как записать задачу?.. Решите ее!.. Что получилось?»

Цель данного упражнения в том, чтобы дети научились разбирать задачу, ее условия, научились рассуждать.

— Придумали задачу?

Нико отвечает: «Цыплята клюют зерно».

— Разве это задача? Надо придумать задачу, а не предложение!

А Ния говорит: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Стало 5 цыплят».

— Мне нужно составление задачи, а не ее решение!

Эка предлагает: «Было 4 цыпленка. Прибежал еще один цыпленок. Спрашивается: сколько стало цыплят? Теперь стало 5 цыплят!»

Предлагаю детям составить задачу по другому рисунку на этой же странице учебника. И повторяется то же самое.

Виктор. Птички сидят на дереве. Я: Это же предложение! А нам нужна задача!

Тамрико. На дереве сидело 5 птичек. Одна птичка улетела. Осталось 4 птички.

Я: Ты же решаешь задачу!

Георгий. Было 5 птичек. Одна птичка улетела. Спрашивается: сколько осталось на дереве птичек? Осталось 4 птички!

Нет, не смог я на том уроке математики научить детей составлять задачи, мои вопросы не научили их рассуждать.

Однако только ли мои вопросы? Здесь я уяснил себе два момента, порождающие такое недоразумение.

Один связан с тем, что мои вопросы по математике я задавал так, как будто этому мини-уроку математики не предшествовал мини-урок родного языка. А на уроке родного языка мы занимались составлением предложений: я показывал детям картинки и предлагал им составить по ним предложения. После пятиминутного перерыва мы приступили к занятиям по математике, установка детей на составление предложений не стерлась. И потому на уроке математики мое задание «Составьте задачу!» они восприняли как «Составьте предложения!» Вот и говорили мне Илико и Виктор: «Цыплята клюют зерно», «Птички сидят на дереве». Что же нужно было сделать, чтобы избежать этого? Я должен был сказать детям четко, внушительно: «Мы только что составляли предложения, а теперь будем составлять задачи!» И еще должен был напомнить, как составляется задача. Уверен, что такое недоразумение, когда говоришь детям одно, а им слышится другое, не имело бы места.

Второй же момент исходит из самой методики. Как будто все делается для того, чтобы облегчить детям процесс сознательного учения, но порой получается совсем наоборот. Слепо следуя не совсем конкретизированному принципу наглядности, учебник предложил мне показать детям рисунок с четырьмя цыплятами и еще одним цыпленком, направляющимся к остальным. Казалось бы, что еще нужно? Наглядно и просто! Было 4 цыпленка, пришел еще один, сколько теперь цыплят? «Ну, скажи, ребенок, разве тебе трудно составить такую простейшую задачу? Ведь все так наглядно, доступно! Говорят же о тебе современные психологи, что твоим способностям нет границ, что ты можешь мыслить обобщенно и что для тебя даже алгебра иногда становится игрой!» Но мои шестилетки, которым действительно ничего не стоило тогда складывать и вычитать в пределах двадцати, не смогли справиться с таким, казалось бы, легким заданием.

Но действительно ли задание, поданное с такой «арифметической наглядностью», облегчает детям понимание смысла наших вопросов? Я лично убедился в том, насколько далека порой методика от психологии ребенка, насколько широко манипулирует она порой принципом наглядности. «Дети мыслят образами, это доказано психологией!» — скажет методист и нарисует в учебнике образ четырех цыплят и еще одного цыпленка, бегущего в сторону четырех. Вот и образ, надо теперь составить задачу! А ребенок затрудняется составить задачу. Почему? Разве он потерял дар образного мышления? Дело вовсе не в этом, а в том, что этот образ задачи сделал ее составление бессмысленным. Здесь же все и без задачи ясно: пять цыплят, вот и все! Задача нужна для выяснения, для поиска чего-то неизвестного, а тут это «неизвестное» уже превращено в известное. И ребенок действует мудро: он в нашем задании — «Составь задачу!» — воспринимает суть — «Решай задачу!» — и сразу, без лишних рассуждений, решает ее и выдает результат решения. Если мы хотим, чтобы дети научились рассуждать, то надо предлагать им для построения задачи такую наглядность, такие рисунки, которые не содержат в себе наглядно воспринимаемый ответ, исключающий необходимость рассуждений.

Вот как усложняется порой процесс обучения!

Другой забавный случай, теперь уже из-за моей методической оплошности, произошел совсем недавно. Я решил поговорить с детьми о значении человеческой дружбы, взаимоотношений в жизни каждого человека и сделать это на примере грузинской пословицы: «Дуб крепок корнями, а человек — друзьями». В партитуре я наметил себе вопросы: «Чем крепок дуб? А человек?» — и, отталкиваясь от ответов детей, хотел повести их дальше в своих рассуждениях о человеческой дружбе: «Почему говорит народ, что человек силен друзьями?» Но все резко изменилось.

Я записал на доске пословицу, дети прочитали ее.

— Так, значит, чем крепок дуб? — спросил я.

— Корнями!