Журнал «Вокруг Света» №02 за 2009 год

Проблемы в классно-урочной системе возникают не только у слабых учеников, не успевающих за общим темпом, но и у сильных, естественное любопытство которых угасает от слишком медленного и скучного преподавания. Однако труднее всех бывает школьникам, мыслящим «по-другому», у которых, скажем, доминирует не вербальное, а образное (эмоциональное) или кинестетическое (через действие) восприятие реальности. В итоге система добивается посредственного образования для большинства и выбраковывает остальных.

Между тем все чаще можно услышать, что современное (постиндустриальное, информационное) общество требует развития индивидуальности, а не стандартных навыков, и ставит творческое мышление выше следования единому для всех образцу. Еще Януш Корчак говорил: «Только глупые люди хотят, чтобы все были одинаковые». И пусть этот тезис еще не обрел статуса общезначимой максимы, спрос на новые подходы к образованию уже очевиден. Информация и навыки, необходимые для жизни, обновляются гораздо чаще, чем переписываются учебники и переучиваются учителя. Поэтому школьникам очень важно научиться самостоятельно их находить и осваивать.

Если раньше школа была практически единственным местом получения знаний, необходимых для социального успеха, то теперь немало примеров того, как двоечники и троечники становятся успешными людьми. Многие дети чувствуют неэффективность школы и не хотят бессмысленно тратить время. Причем, если раньше к учебе можно было принуждать, пусть даже теми же розгами, то с распространением идеи прав человека учитель лишился этого инструмента, ничего не получив взамен. Так, общеобразовательная школа и потребности общества вступают в противоречие, которое со временем все более обостряется.

Справедливости ради надо заметить, что сопротивление классно-урочной системе началось не сейчас и даже не в XX веке. Еще три столетия назад была популярна Белл-Ланкастерская система взаимного обучения, в которой осуществление учебного процесса во многом возлагалось на самих обучающихся. В ней использовался принцип, который, если верить анекдоту, выразила одна учительница: «Три раза рассказала теорему этим оболтусам, наконец даже сама в ней разобралась, а они все не понимают».

За многие годы попыток организовать образование по-иному родилось множество моделей и подходов. При их сравнении надо, конечно, понимать, что любые разграничения между ними достаточно условны, а все самое интересное и жизненное обычно рождается именно на стыке систем, в диалоге. Среди различных подходов в первую очередь хочется выделить те, которые пересматривают саму суть образовательного процесса, предлагая для него новые смыслы и ценности взамен массово признаваемых.

Занятия в детском саду системы Монтессори. Франция, 1919 год. Фото: PHOTOS 12/FOTOLINK

Вальдорф и Монтессори

В 1919 году известного антропософа Рудольфа Штейнера пригласили помочь открыть школу для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. В ее основу были положены антропософские идеи, в частности, важность целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов для развития человека. Обучение в такой школе строится в соответствии с принципом: «сначала художественное, а затем из него интеллектуальное». Кстати, и саму педагогику вальдорфцы считают не наукой, а скорее искусством — искусством воспитания. Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами, когда в течение 3—4 недель ежедневно на первых уроках занимаются одной и той же дисциплиной. Постоянный классный учитель-универсал — главное действующее лицо вальдорфской школы, в этом состоит важный принцип, отличающий ее от других систем. Именно классный учитель отвечает за организацию всего учебного процесса своего класса. Причем он не только разрабатывает и ведет основные общеобразовательные предметы, но и организует взаимодействие с родителями и другими учителями школы.

Это сокращение числа руководящих инстанций, стоящих над учителем, отражает стремление поддерживать дух сообщества свободных людей — детей и взрослых, учителей и родителей, связанных общими ценностями. Не случайно вальдорфские учреждения обычно автономны и управляются коллегией, объединяющей большинство учителей школы.

К 1990 году в мире существовало около 500 вальдорфских школ и вдвое больше детских садов. В России за последние десятилетия вальдорфское движение также обрело своих сторонников, хотя здесь сложнее согласовывать его методы и смыслы образования с достаточно формализованными и жесткими государственными требованиями к знаниям выпускников школ. Другая проблема — поддерживаемый государством страх многих родителей перед «иным» образованием, которое может привести к плохому аттестату и проблемам с поступлением в вуз. Но ведь смысл школьного образования не в этом, а в подготовке свободной личности, способной осознать и построить свой путь в жизни. К тому же, как показывает многолетний опыт, выпускники вальдорфских школ успешно продолжают обучение в высшей школе.