Знание - сила, 2005 № 09 (939)

В его времена в школе царили беспорядок и легкое возбуждение умов. Столовая была эпицентром свободных обсуждений. Педсоветы же проходили тяжело и скучно. Я, например, там отключалась. Редюхин и сам на них томился. Мое самое яркое воспоминание с "редюхинского педсовета" — "час откровения". Правила такие: никто никого не критикует, никто никому не возражает, все говорят искренне не о наболевшем, но только о своем.

Особенно мне запомнилось выступление бордового учителя математики с возбужденной, как и он сам, фамилией — Злобин: "Есть случаи, когда равнодушно проходят учителя мимо безобразия, не реагируют, когда восьмиклассница охорашивается у зеркала. Я хотел бы своим выступлением побудить инициативу..."

Программа записывалась post factum, по следам уроков. Поначалу это была увлекательная работа. Меня пленяли в этом занятии миражи и обманы, провоцируемые особо любимым мною "чувством конструкции". При этом я старалась по возможности удержаться от педагогических штампов и писала действительно искренне, не соблюдая "методических единств", утешая себя тем, что делаю это для себя, ни за чем. И нет нужды вставлять в родной текст "правильные", но всем известные вещи. Меня больше привлекали парадоксы и незаконченность (незаконченное слово не защелкивает предмет).

Но одно дело — загораться от удачных идей на уроках, другое — построить их на листе. Тут невозможно избежать искушения развить мысль по- своему, иначе, чем на уроке, — ведь она колеблется, ведет, упирается, путается. Стремится к новым поворотам. К тому же приходилось постоянно бороться с языком, в котором я никак не могла достичь легкости и точности. Преодоление языка — это всегда преодоление себя. Языковая инсценировка мысли требует некоторого притворства — меня это мучило и увлекало. И опять-таки — пресловутое чувство композиции. Я не могла пожертвовать ради самого завораживающего содержания чувством формы, оно изгибало меня, раздражало, уводило. Я записывала уроки, они превращались в грубый текст, и это уже были не уроки, а умственное напряжение составителя.

При описании наших уроков уместен образ джаза. Эта мысль впервые пришла мне в голову; когда я читала стено|рамму занятия, расшифрованную учеником дословно. В ней сохранились все замечания педагога, все ухмылки детей и "реплики в сторону"; все "гм-гм" и "ну это...", и при настойчивом развитии одной темы — "фоновые импровизации", скачки и повороты урока в сторону, вспять и не-пойми-куда, и затем новое обращение к прежней теме, но уже со свежими впечатлениями, и все это ну просто напрашивалось на аналогию с моим любимым джазом.

А вдруг дорога к смыслу урока (как и к смыслу текста) идет через анализ его внутреннего устройства?

Вся урочная работа фиксировалась в стенограммах. Первые занятия записывались вручную, со слов. Позже мы обзавелись магнитофоном. Каждый ученик был обязан расшифровать две кассеты в год. Разумеется, прилежным перепадало гораздо больше. По этому поводу в классе было несколько восстаний, закончившихся моей безоговорочной викторией. Теперь, спустя ряд лет, мои уже не-дети говорят, что пытка стенограммами оказалась полезной — приучила вслушиваться, ловить мысль даже в неясных речах.

...При чтении стенограмм вдруг выявилось, — и это было неожиданно для меня, — что многие высказывания детей, прошедшие "мимо" урока, реплики, которым на занятии я не уделяла внимания, на самом деле интересны и значительны, они могли бы придать уроку новое качество. Также выяснилось, что учитель (я имею в виду себя) порой мешает детям и часто элементарно не понимает их. Но, к счастью, совершенно неведомым образом дети не реагируют на глупые "взрослые" замечания и не теряют своей логики. Некоторые уроки я считала их скучными, "монотонными" (так как в них преобладали паузы, ямы, однообразные интонации, а вслух работали три-четыре ученика) — в записи оказались потрясающе интересными. А уроки, которые я, напротив, считала удачными, эффектными, темперированными, после расшифровки выглядели однообразными, скучными, с повторами чужих мыслей и без развития, а иногда и с уловками (так, например, Вольский, главный герой спора о Принце Датском, как выяснилось из стенограммы, но не было замечено на уроке, "Гамлета" вообще не читал).

Стенограммы открыли мне, что некоторые дети — на педсоветах такие часто характеризуются как отсталые, с тупой памятью и ленивыми понятиями, не проявляющие способностей ни к каким наукам — представали как носители довольно-таки необычной логики. Чаще всего "параллельной" уроку. Скажем, на занятии "Что появилось раньше — прямое или переносное значение слова" — один мальчик постоянно бубнил что-то "невпопад", проговаривал невнятные ассоциации и т.п. Наделе, как выяснилось из записи, он весь урок строил этимологические цепочки, так как был увлечен вопросом о происхождении слова "служивый".