Археология детства

К сожалению, обе тенденции в большинстве конкретных случаев проявляются в крайней форме, тем самым обесценивая то положительное, что в них имеется. Если говорить о них применительно к формированию чувства компетентности у ребенка, то становится ясно, что первая крайность в лучшем случае может сделать школьника всецело зависимым от внешних инструкций, предписаний и обязанностей, дав ему таким образом достаточно необходимых знаний и развив чувство долга. В этом случае платой за результат может оказаться то, что он “никогда не разучится этому самоограничению, доставшемуся дорогой ценой, но не являющемуся необходимым, из-за чего в будущем сделает и свою жизнь, и жизнь других людей несчастной и в свою очередь у своих детей сломает их естественное стремление учиться и работать”4. В худшем же случае ребенок, оказавшись в такой системе обучения, может столкнуться с тем, что все, чем он хорошо владеет, чему он научился за предшествующие годы, не встречает одобрения и понимания у педагогов и одноклассников. Наоборот, его раз за разом заставляют повторять то, что ему совершенно неинтересно или просто не получается. Если происходит “застревание” в такой ситуации, то формируется устойчивое чувство собственной неполноценности.

Если же в школе господствует противоположная тенденция, доведенная до крайности, то там прежде всего учат всему и одновременно ничему. Мне в свое время довелось консультировать частную школу, исповедующую подобные принципы. Тринадцати– и четырнадцатилетние подростки там примерно раз в четверть организованно отправлялись на недельку-другую в Питер побродить по Эрмитажу, раз в месяц устраивали какой-нибудь школьный спектакль либо КВН и практически каждую неделю ходили в театр или консерваторию. И при этом делали по пятнадцать ошибок на квадратный дюйм сочинения.

Кроме того, если вернуться к младшим школьникам, то для них при сохранении поля для самостоятельного творчества одновременно насущно необходимыми остаются ясные формулировки задачи и указания, задающие, так сказать, направление движения. Эта потребность “прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданном одним ребенком: “Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?”5

Если системе нашего образования в целом редко удается совмещать две указанные тенденции в разумных пропорциях, то, к счастью, по-настоящему хорошие учителя, умеющие это делать, в природе существуют. И встречаются, слава Богу, не так уж редко. Наверное, многие из нас могут вспомнить такого учителя. Каким-то непостижимым способом этим людям удается не на словах, а на деле найти к практически каждому ребенку тот самый индивидуальный подход, о котором так любит разглагольствовать “педагогическая общественность”. А может быть, они просто умеют и любят хорошо делать свое дело вопреки известной шутке Бернарда Шоу о том, что те, кто умеет и может что-то делать, делает это, а тот, кто не умеет и не может — учит, как это делать. Мне повезло, я встретил в своей жизни не одного такого учителя. Имя самого первого из них, с которым наши пути пересеклись именно в начальной школе, я, к сожалению, не помню. Боюсь, я его даже и не знал. Дело происходило в третьем классе. Родители получили квартиру, и я оказался в новом коллективе. И, как назло, именно в этот момент на уроках физкультуры нас стали обучать прыжкам через “козла”. Занимался этим молодой атлет, у которого, по-видимому, было много куда более интересных и важных дел, чем Валера Ильин из третьего “В”. Но чувство долга подвигало его на то, чтобы снова и снова заставлять меня потешать класс своими безуспешными потугами. Надо сказать, что я и тогда выделялся своим ростом, поэтому мои неудачи в покорении “козла” вызывали взрывы здорового смеха удвоенной силы. Чем дальше, тем более страшным чертом становился в моих глазах “козел”. Дело принимало серьезный оборот… И тут мне повезло. Неожиданно атлет заболел. Замещать его на очередной урок физкультуры пришел невысокий и немолодой уже мужчина в спортивном костюме. Он внимательно посмотрел на то, как я в очередной раз “воткнулся” в ненавистный снаряд, и вместо привычного “давай еще раз” спросил, как меня зовут. И сказал: “Валера, посмотри на деревяшку, которая лежит перед “козлом”. Вообще-то она называется “гимнастический мост”. Но это не главное. А главное то, что я положил ее там не просто так. По ней нужно не пробегать, а напрыгивать на нее. Тогда мост сам перекинет тебя через снаряд. Попробуй еще раз”. Я попробовал. Получилось.