«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Начинать следует с собственного опыта ребенка. Едва ли можно рассчитывать на успех, предлагая детям в качестве материала для обсуждения опыт неизвестных им людей. Лучше, если это будет их собственный опыт. Вместе с тем, когда чужой опыт обработан таким образом, что становится доступным детям путем деятельной вовлеченности в его содержание, например, в деятельность по оценке того или иного произведения искусства, они проявляют, по словам М. Липмана, удивительную восприимчивость и легко научаются использовать смысловые значения, заложенные в этом содержании. «Начинать в классе с искусственных и хитрых „проблем“, далеких от непосредственного практического опыта ребенка, – отмечает М. Липман, – все равно что вести его по чужой выжженной земле, какими бы при этом значимыми ни казались предложенные проблемы взрослым» (указ. соч. С. 123).

Поощрение диалога в группе. Преимущественное поощрение общего диалога в классе, а не обычно имеющего место диалога один на один с учителем, имеет целью не только развитие социальных импульсов. По мнению М. Липмана, детей нужно готовить к сотрудничеству в практике исследования и в присвоении его результатов. Научиться слушать друг друга, определять свои собственные исходные посылки наряду с посылками других участников исследования, оценивать логичность суждений и, наконец, вместе составлять картину всего хода рассуждения. Учителю важно овладеть искусством делегировать все эти функции ученикам, оставаясь при этом соучастником исследовательского процесса.

Удовлетворение жажды смысловых значений. Смысл и истина, являясь двумя побудительными мотивами образования, все же весьма различны по своим задачам. «Чем больше сообщество исследователей совершенствует метод своей работы, – отмечает М. Липман, – тем менее оно склонно к быстрому установлению „истины“ применительно к тому или иному конкретному случаю. Всегда остается место для новых данных, для очередной саморевизии исследовательской процедуры, для рассмотрения новых и более содержательных теорий, которые в свою очередь требуют переосмысления считавшихся до сих пор безусловными представлений» (указ. соч. С.123–124). «Дети далеко не горячие сторонники достоверности, как это принято считать, – пишет далее М. Липман, – они легко соглашаются с тем, что истины, не являющиеся тавтологиями, легко могут оказаться неокончательными и неабсолютными. Иное дело – смысловые значения. Они хотят знать смыслы здесь и сейчас, не взирая ни на какие доводы о трудности их получения. Для них это – сокровища, разыскивать и найти которые нужно в любом случае. Не особенно заботясь об истинности говоримого взрослыми, дети упорно сражаются с тем, что им часто кажется бессмысленным» (указ. соч. С. 124). Таким образом, успешность образовательного процесса во многом зависит от учета внутренне присущей детям «жажды смысла».

Обучение мыслительным навыкам – это нечто совершенно иное, нежели обычное приобретение академических знаний и решение конкретных задач. Так что же это? Когда главной целью образования признается развитие мышления ребенка, овладение знаниями и умениями решать специфические конкретные задачи приобретают вторичный характер; по-прежнему сохраняя свою ценность они больше не являются центральными моментами обучения. Философия должна преподаваться как отдельный предмет и по собственному праву. То есть не игнорироваться и не преподноситься в виде некого дополнения к традиционной академической работе. Дети, овладевшие искусством рефлексии, как правило, в состоянии найти нужное знание, овладеть и работать с ним; обратный порядок далеко не всегда приводит к хорошим результатам. Дети, напичканные множеством знаний, с большой долей вероятности окажутся нерефлектирующими, некритичными и не умеющими включаться в процесс исследования.