«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Какое следствие из этого мы должны сделать? Во-первых, учащиеся должны гораздо больше, чем это принято сейчас, рассуждать о значении таких понятий как мир, свобода, равноправие, справедливость и т. п. Пусть даже в результате рассуждений обнаружатся серьезные расхождения в трактовке этих понятий. Во-вторых, с помощью процедур рационального размышления, диалога можно успешно выявлять и изживать те или иные стереотипы и предрассудки и тем самым смягчать конфликты. Например, если мы признаем ценность спора и аргумента в суде, где иногда решаются вопросы жизни и смерти, то вполне резонно предположить, что это является единственным наиболее эффективным способом принятия взвешенного, компромиссного решения.

Практикуя диалог-рассуждение как форму учебного занятия, мы, с одной стороны, тренируем когнитивные, исследовательские навыки учащихся, а с другой стороны, закрепляем навыки этико-демократического поведения. Посредством коллективного философствования дети приобщаются к демократической культуре общения и поведения.

Конечно же, диалог-рассуждение совершенствует главным образом лишь вербальную практику, но в этом-то все и дело, т. к. посредством этого происходит направление спонтанной агрессии ребенка на вербальный уровень, в пространство, которое строится на основе строгих правил, переговоров, компромиссов, соглашений.

Философский диалог-рассуждение предполагает наличие строгих правил и ролей, как в любой игре. Игра будет интересной настолько, насколько вдохновенно будут сыграны все роли в рамках принятых правил. Только тогда диалог-рассуждение будет приносить радость, удовлетворение и не превратится в «спор ради спора», где каждый больше занят «обороной» или «нападением», а не совместным поиском истины.

В философском диалоге должна присутствовать жизненная энергия. Бесполезно задавать вопросы человеку, который не вовлечен в поиск истины. Кроме того, спрашивать правомерно только тогда, когда сам не знаешь. Учителю нужно уметь срежиссировать определенную драматургию диалога. Иногда даже действовать «на грани фола», создавать микрострессовую ситуацию, напряжение в группе. Ведь для того, чтобы была музыка, нужно использовать очень сильно натянутые струны. В результате такого напряжения в ходе диалога-рассуждения отношения между людьми становятся более значимыми, наполняются более глубоким смыслом, появляется возможность более вдумчивого и глубокого понимания.

Со временем такая практика философского диалога дает следующие результаты:

• дети начинают по-иному, не так как раньше оценивать повседневные суждения и действия людей;

• дети начинают чувствовать ответственность за свои мысли и поступки;

• дети могут многое объяснить и через это они преодолевают отчужденность в мире, становятся активными преобразователями своей жизни;

• дети приобщаются к подлинно демократическим ценностям.

Таким образом, мы можем утверждать, что в той мере, в какой индивиды приобрели опыт ведения диалога, опыт соучастия и публичного рассуждения, они в состоянии играть активную роль в формировании демократического общества. Практика философского диалога-рассуждения есть реальная альтернатива насилию. Она помогает понять, что по-настоящему миролюбивое общество не может быть пассивным, а диалог не прекращается с достижением мира, наоборот, диалог – самый лучший способ поддержания достигнутого спокойствия.

Философ Н. С. Юлина, анализируя концепцию «Философии для детей», приходит к выводу, что в изучении прикладных школьных дисциплин, например, экологии, метод философствования М. Липмана просто незаменим. Аргументацию своей позиции Н. С. Юлина дает в статье «Главная дисциплина в системе экологического образования – философия» (см.: Юлина Н. С. Главная дисциплина в системе экологического образования – философия // Экология и жизнь. 2001. № 3. С. 29–30).