Что такое мышление?

Играя, например, в «жениха и невесту», он может и не ассоциировать это действо со свадьбой, которую, возможно, даже толком себе и не представляет, но он уже «знает» (усвоил соответствующее социальное правило), что «когда мальчик и девочка целуются, они становятся женихом и невестой».

Точно так же, занимаясь производством «куличиков», ребенок вовсе не анализирует фактическую работу повара, а лишь повторяет зафиксированную им модель – где-то делается еда, и затем она кому-то передается. Соответственно, он и воспроизводит эти элементы игры: «делает» куличики и «передает» их взрослому, а тот должен «скушать». При этом для ребенка это уже полноценная модель социального правила, обеспечивающая ему «полное понимание» того, что делает взрослый, когда готовит еду и кормит его.

189. Таким образом, «другой человек» как интеллектуальный объект опять-таки обретает новые свойства – наделяется поведенческой структурой, и становится таким образом во внутреннем психическом пространстве ребенка еще более усложненным интеллектуальным объектом нового типа – причем, цельным, самодеятельным и с определенным поведенческим арсеналом, то есть с определенным набором свойств и функций.

Соответствующие изменения фиксируются и в речи – ребенок теперь не просто озвучивает собственное поведение, не просто пытается как-то влиять на мир с помощью привлечения каких-то слов (знаков), но и структурирует в языке поведение других людей.

Этой же задаче служат и детские сказки («Про репку», «Колобок» и т. п.), которые как раз позволяют ребенку проговаривать определенное поведение социальных агентов.

190. Теперь ребенок начинает определять и самого себя, свое личностное «я» таким же – более сложным – способом. Да, это пока не система неких представлений о себе, а скорее набор функционалов: «мальчик», «ходит в детский сад», «знает буквы».

Но число этих функционалов, по мере того как ребенка погружают во всё новые и новые социальные игры, стремительно разрастается, увеличивая тем самым содержательное наполнение его плоскости мышления.

191. В процессе наполнения плоскости мышления ребенка соответствующими представлениями о «функционале других людей» и увеличения его собственных представлений о себе он начинает всё точнее понимать специфику определенных социальных ролей.

«Социальная роль» – это уже новый уровень моделирования интеллектуальных объектов, находящихся в регистре «другие люди». Выявленная ребенком «социальная роль» позволяет ему значительно более эффективно ориентироваться в сложном культурно-историческом пространстве (мире интеллектуальной функции).

192. Соответствующая модель обобщает для него целый набор признаков, свойственных данным интеллектуальным объектам, и делает для него социальный мир куда более предсказуемым. Он знает, что такое «воспитательница», «няня», «дворник», «продавец», «водитель», «учительница», «врач» и т. д. Но главное, что для каждой такой роли у него появляется и своя роль: с «воспитательницей» – одна история, с «дворником» – другая, с «родителями» – третья.

То есть структурность нарастает не в самой плоскости его мышления, а в отношениях, которые, конечно, в действительности представляют собой не отношения двух (и более) людей, а отношения соответствующих интеллектуальных объектов. Последние же частью являются состояниями ребенка (уровень значений), а частью – обозначением определенных социальных норм и правил (уровень знаков)[18].

Параллельно идет и структурная организация специфического интеллектуального объекта, которым является само личностное «я» ребенка, отражающееся во всех этих социальных играх теми или иными состояниями (уровень значений), обрастающее когнитивными конструктами (уровень знаков). Ребенку может нравиться одна воспитательница и не нравиться другая, какой-то дворник может его пугать, а другой, наоборот, всегда ему улыбается, одна бабушка – «любимая», а другая – «не люблю».

193. Впрочем, и «другие люди» – эти специфические интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка – вследствие сепарации уровней его психической организации также обретают специфическую двухмерность.

• Во-первых, возникает расхождение между тем, что ребенок испытывает по отношению к человеку (его состояния, значения), и тем, как это означивается «другими людьми» (знаки, объяснения).

• Во-вторых, возникает расхождение между тем, как «должно быть» (поведение, предписываемое правилами), и тем, как есть (фактическое поведение тех или иных лиц).

• Наконец, в-третьих, возникает расхождение между тем, что ребенок ожидает от других людей (соответствующие его ожидания и представления), и тем, какое поведение они демонстрируют в действительности.

194. По существу, эти «конфликты», эти несовпадения локализуются пока или на уровне значений, или на уровне знаков, или строго вертикально – между соответствующими значениями и знаками. Поскольку же в плоскости мышления ребенка нет структуры, которая бы могла кооперироваться с совокупностями значений, какие-то серьезные кризисы невозможны.