Что такое мышление?

Для каждого из нас те или иные слова значат что-то свое, и здесь невозможно абсолютное взаимопонимание, а в детском возрасте – и вовсе его нет. Ребенок не знает, что имеет в виду «другой», когда использует то или иное слово, он может это только угадывать, тренируя таким образом символический аспект своей интеллектуальной функции.

218. Впрочем, ребенку ведь и не так важно, что именно «другой» говорит, ему важно то отношение, которое в этот момент между ним и этим «другим человеком» возникает, те его собственные состояния, которые он переживает в этих отношениях, включая понимание, узнавание и т. д.

Таким образом, символический аспект интеллектуальной функции оказывается связан не только с уровнем знаков и представлений, но постоянно подтягивает под себя и уровень значений (состояний). Сами значения обретают для него статус «символического».

219. Здесь же необходимо отметить, что такое новое качество «символического» было бы невозможно, если бы эти отношения с «другим человеком» были единственными и безальтернативными.

Важно иметь много разных отношений с «другими людьми», чтобы усложнять каждое из них в отдельности.

В этом случае интеллектуальная функция обучается удерживать одновременно несколько интеллектуальных объектов с таким символическим свойством и порождать системные взаимосвязи между ними.

В конечном итоге все это приводит к усложнению интеллектуальных объектов внутреннего психического пространства ребенка и, соответственно, новому усложнению отношений между ними.

То есть речь идет об образовании огромной массы перекрестных связей (отношений) и составляющих данные интеллектуальные объекты. И именно за счет этих перекрестных связей интеллектуальные объекты накапливают свою массу, становясь таким образом всё более и более сложными моими состояниями (значениями).

220. По всей видимости, весь этот взаимосвязанный процесс создания специфических интеллектуальных объектов («другие люди»), отношений внутри них и отношений их друг с другом («социальные отношения», «социальные игры»), включая при этом и усложнение специфического интеллектуального объекта, представляющего наше собственное личностное «я», сотканного из связей между отображениями этих («социальных») отношений на наше представление о себе, и есть та максимальная сложность нашей интеллектуальной функции, которую мы в принципе можем продемонстрировать на пространстве символического, о какой бы области знаний ни шла речь.

221. Необходимо продумать это ещё раз. Что является для ребенка реальностью? Изначально те состояния, которые составляют его внутреннее психическое пространство. Знаки (звуки, слова), которые он осваивает, являются для него реальностью настолько, насколько плотно они увязаны с этими его состояниями.

Однако значительная часть тех знаков, которые он усваивает, а тем более когнитивных конструкций, которыми он пользуется, не спаяны еще у него еще должным образом с теми или иными его состояниями.

И если для нас «знаки», «понятия», «теории» и «концепты» – это уже часть реальности, хоть и специфической, интеллектуальной природы (мира интеллектуальной функции), то для ребенка все они – условности.

Они могут им легко забываться, отменяться, радикально могут меняться и их значения. Пока понятийная сетка представляется ребенку чем-то дополнительным к тому, что он чувствует, переживает, ощущает, воспринимает, думает.

Поэтому период усвоения ребенком социальных правил, некой сложной и неоднозначной логики социальных отношений, является, по существу, не просто процессом сочленения его состояний (значений) с понятийной сеткой (знаками), но и превращением её для него в реальность.

222. По сути, у ребенка возникают как бы две реальности – то, что он ощущает (реальность его состояний), и то, что он по этому поводу может сказать. Но пока это скорее некая псевдореальность, потому что приоритет ребенок, безусловно, отдает тому, что он чувствует, ощущает (уровень состояний, значений).

Понятийные конструкты пока не являются для него тем, что необходимо принимать в расчет с той же серьезностью, с какой он относится к своим состояниям. Здесь сохраняются невероятные степени свободы – можно легко представить себе летающий автомобиль, волшебную палочку и что-то еще в этом роде.

223. Возникает ситуация, когда он может думать и «думать»: думая, он решает фактические задачи, например выстраивая какие-то отношения с другими людьми, а «думая», он играет в слова, создавая различные их комбинации, в которых вполне возможно и невозможное.

Это невозможное он может легко себе представить, но очевидно, что не может таким «знанием» воспользоваться – реальность снова отбрасывает его к уровню состояний (значений), где реальность такова, какова она на самом деле, и не согласовывается с тем, что ребенок себе воображает.