Что такое мышление?

Таким образом, все чаще возникают зоны конфронтации между тем, что происходит на самом деле, и тем, какие истории может сочинить ребенок, пользуясь сложной системой знаковых конструкций. И эти несоответствия, эти зоны конфронтации с реальностью, по сути, приводят его когнитивные конструкты в некое соответствие с уровнем значений.

224. Очевидно также, что «с небес на землю» ребенка возвращают именно «другие люди». Это они заставляют его соотносить высказывания с реальностью и разрушают его «воздушные замки», и это вопреки им он принужден строить новые конструкции, подбирая для них все более и более надежные «основания». То есть ему приходится обращаться к уровню значений, как бы вытаскивая их в пространство своих знаковых игр.

Таким образом, опять же именно «другие люди» заставляют ребенка не просто выучивать некие знаки их взаимной коммуникации, но и подразумевать под ними то, что соотносится с «общими представлениями». Именно «другие люди» являются тем ограничителем, который вынуждает ребенка строить когнитивные схемы, согласующиеся с действительными значениями соответствующих знаков.

225. То есть на этом этапе своего развития ребенок сталкивается пока не с «реальностью Другого», а с реальностью через «других людей».

Они требуют от него приведения в соответствие его значений и используемых им знаков. Они обладают знанием того, как устроена социальная реальность и как «должно быть». Именно через них ребенок начинает воспринимать знаки как нечто реальное, что нельзя просто так отбросить, проигнорировать или иначе истолковать.

Однако, как мы видим, это в определенном смысле насильственный процесс – ребенку самому по себе это не нужно, он пока готов играться знаками, но не испытывает интереса к тому, чтобы их каким-то специальным и строгим образом организовывать.

Его личностное «я» еще всецело принадлежит уровню значений, он себя, так сказать, ощущает, а не думает о себе как о «личности» (хотя, впрочем, «в порыве» что-то такое и может заявить), обладающей «мировоззрением», «жизненной позицией» и т. д. и т. п. К этому осознанию он подойдет, только по-настоящему радикально переосмыслив свои отношения с «другими людьми», точнее столкнувшись с «реальностью Другого».

§ 4

226. Теперь, вероятно, мы лучше можем понять значение уже указанного нами столкновения «созревающего сознания» с «реальностью Другого».

К этому моменту подросток представляет собой достаточно сложную и противоречивую структуру: с одной стороны, он уже всецело приобщен к миру интеллектуальной функции, вполне органично чувствует себя в культурно-историческом пространстве, куда он был вовлечен плотностью своих отношений с «другими людьми», с другой – существует целый ряд трудностей.

227. Во-первых, связь между уровнями организации его внутреннего психического пространства – уровнем состояний (значений) и представлений (знаков) – пока достаточно зыбкая. Да, он вполне умело пользуется словами, строит сложные конструкты, но то, что он переживает и чувствует (его состояния), пока сложнее, чем то, что он может об этом думать.

228. Не в последнюю очередь это происходит от того, что «другие люди» являются для него просто такими – сложными, самодеятельными, с объемным функционалом, – интеллектуальными объектами в ряду других. Он находится с ними в отношениях, и эти отношения для него реальны и ощутимы, однако то, как он выстраивает с ними коммуникацию, не учитывает их внутренней мотивации. Это во-вторых.

229. В-третьих, и это вытекает из второго, его собственное личностное «я» пока больше исходит из уровня значений (из состояний, в которых обнаруживает себя подросток), нежели из неких представлений подростка о себе как о личности. Чтобы воспринять себя в этом качестве, ему как раз и нужно будет столкнуться с «реальностью Другого».

230. Свою «личность» подросток обнаружит, лишь ощутив неподвластность «Другого» собственному желанию. Поскольку же его личностное «я», образно выражаясь, располагается пока «этажом ниже» понятийно-когнитивной сетки, то и реалистичность его представлений (уровень знаков) пока еще очень условна. Она не может быть для него действительной опорой в мышлении.

231. Отсюда, в-четвертых, мышление подростка пока парадоксально «нелогично». Он думает параллельно как бы в двух самостоятельных регистрах: условно говоря, то, как он что-либо чувствует, ощущает, переживает, и то, как он способен это проблематизиро-вать (тут в ход идет присваиваемый им себе культурно-исторический фон – множество культурных нарративов, которые он постепенно усваивает и примеряет на себя, из книг, кинофильмов, рассказов других людей, из опыта социального научения и так далее).