Д. Л. Бранденбергер Национал-Большевизм. Сталинская массовая культура и формирование русского национального самосознания (1931-1956)

Учитель: Да. Объединение княжеств начал Иван Калита и закончил Иван III, а Иван IV расширил и укрепил Московское государство еще больше. Он уничтожил самостоятельность отдельных князьков. Эти бояре своей вотчине чувствовали себя как независимые государи, они богаты, могущественны. Иван IV забрал их землю себе, самостоятельность уничтожил. Сделал так, что государство действительно стало единым. Теперь государство объединяется в руках единого московского государя. Это нужно было сделать потому, что иначе государство могло развалиться на отдельные мелкие части» [210].

Столь явное ассоциирование узнаваемых имен с героическими подвигами служит типичным примером методики преподавания, практикуемой согласно новой учебной программе. Практически на каждом уроке ступени эволюции российского государства связывались с великими современниками: от Ивана III к Ивану Грозному, от Михаила Ломоносова к Михаилу Кутузову, от Александра Суворова к Александру Пушкину. Рассмотрению социальных и экономических структур большого внимания уже не уделяли, равно как и подробным обсуждениям «социализма» или коммунистического будущего.

Такая упрощенная линейная траектория, в соответствие с которой государство брало свое начало от Киевской Руси, а затем перерождалось в Московскую Русь, имперскую Россию, и, наконец, в Советский Союз, не сводилась исключительно к хорошей педагогической методике. Нарратив не только отражал новое национал-большевистское направление на этатизм, приобретавший все большее распространение в официальном дискурсе, но и был очевидно популистским по своему замыслу, будучи проиллюстрирован яркими описаниями героев и злодеев. Влиятельный педагог И. В. Гиттис постаралась прояснить природу пронизывающего нарратив патриотизма в своем популярном руководстве для учителей, вышедшем в 1940 году:

«Дети должны ненавидеть врагов своей страны, восторгаться геройством русского народа, защищавшего и отстоявшего свою родину от захватчиков. Такие чувства должны, например, вызывать у детей знакомство с Куликовской битвой, с борьбой против польских интервентов в XVII в., с отечественной войной 1812 г…. Борьба народа с врагами-захватчиками — это всегда борьба за родину».

Гиттис понимала, что подход, предлагаемый ею, представляет собой радикальное отступление от двух предшествующих десятилетий советской исторической педагогики, особенно это касалось вдохновляющих примеров, которые должны были заимствоваться из царского прошлого. Принимая в расчет то недоверие, с которым она и многие другие идейные коммунисты восприняли новую стратегию массовой мобилизации, Гиттис призывала учителей проводить различие между дореволюционными и постреволюционным эпохами, описывая последнюю как по своей сути более героическую по сравнению с первой. Гиттис писала: «Только война с захватчиками после 1917 г. становится по-настоящему "отечественной" войной, ибо только в советском государстве трудящиеся обрели настоящее отечество. На основе изучения истории и младшие школьники должны понять, что Царицын, Перекоп, Волочаевск, Спасск, оз [еро] Хасан, где народ выступал как хозяин своей страны, не то же самое, что Чудское озеро, Куликово поле, Бородино и др.» [211].

Переоценка педагогической ценности дореволюционного периода советской истории, проводимая Гиттис, была вполне обычной для тех лет. Предполагалось, что события, произошедшие после 1917 года, несут наибольший вдохновляющий заряд, но на практике оказывалось совсем наоборот — школьники лучше понимали эпическое прошлое, чем запутанное советское настоящее. По свидетельству наблюдателя из Ступино, деревни в Московской области, уроки, на которых рассказывалось о Смутном времени начала XVII в. и других подобных темах, вызывали больший интерес у учащихся:

«В беседе о том, что узнали о "Борьбе с польскими захватчиками", ученики говорили о прошлом так, словно сами были свидетелями исторических событий. В суждениях о Лжедмитрии и польских интервентах чувствовалась искренняя детская ненависть. О Минине же и о Пожарском, как впоследствии о Болотникове, говорили с чувством гордости.

– Они за собой повели народ. Они себя не жалели, только бы Москву спасти!

На перемене дети еще обменивались впечатлениями от уроков.

– Тогда, небось, пограничников не было, что поляков допустили до нас, — говорил третьеклассник.

– Пограничники-то были, но не доглядели, — отвечал кто-то.

– Ну, наши-то пограничники доглядят! – послышался уверенный ответ. – Наши-то глядят в оба: ни одного польского пана не пропустят [212].

Хотя несколько неожиданная, большая «популярность» эпического прошлого среди учеников по всей вероятности основывалась на его мифологической природе, отсутствии двусмысленности и легко узнаваемом и героическом составе главных действующих лиц.