Диалоги о музыкальной педагогике

О.: Педагогу-музыканту свойственны и режиссерские черты. Как и режиссер, педагог должен помочь ученику раскрыть себя и быть заинтересованным в этом. Проще говоря, нужно вывести ученика на поступок. Его нетерпение, брожение избыточных сил должно быть таково, чтобы он (ученик) уже не мог больше находиться в прежнем состоянии относительно концепции постигаемого произведения. Должен совершить поступок, значит, оторваться от поддержек, от костылей и самому пойти. Захотеть пойти, несмотря на долю боязни, захотеть принять на себя ответственность за музыку. Захотеть испытаний и своеобразной ”схватки” с публикой. И этим с ним занимается педагог. Как и режиссер, педагог должен уметь вывести ученика на поступок, то есть совершить ”собою” открытое действие.

В подлинно талантливой игре музыканта всегда усматривается бунт против бездарности, голого профессионализма и даже ”субъективная” революция - свержение отживших традиций и нафталинных канонов. Как и режиссер, педагог выращивает личность ученика, воспитывает в нем смелость, готовит его к наступательной манере общения (на первых порах), к ”защите эстрады” — места обитания музыкальной пьесы здесь и сейчас. Уверенность в себе появляется у ученика конечно же с убежденностью в своей интерпретации, в крепкой технике, но она возникает главным образом потому, что ученик чувствует, что за ним стоит могучая идейная школа - его педагог как реальный носитель определенной гуманистической традиции.

Снова об ученике

В.: Музыкант-ученик. Есть ли что-то особенное в его положении и чем он отличается от человека, скажем, такого же возраста и сходной подготовки, но уже работающего профессионально?

О.: Статус ученика особенный. На определенных поворотах своей судьбы музыкант зависит не только от предыдущего профессионального опыта и образования, но и от смены личностной позиции. Вот молодой человек. Он окончил музыкальное училище, работает концертмейстером и преподает в музыкальной школе. По условиям положения он отвечает за себя и выполняет самостоятельную работу: он лично принимает профессиональные и художественные решения.

Но все меняется после того, как он поступил в консерваторию. И хоть речь идет об одном и том же человеке, но он, снова став учеником, ведет себя уже иначе. Иначе относится к музыке. Меняются также его ожидания относительно будущих возможностей. Появляются знакомые учебные мотивы, потребности и намерения. Центром этих новых ощущений и установок является смена статуса — он опять ученик.

Ученичество музыканта и осознание этого положения связано прежде всего с педагогом (педагогами) и процессом учения. Включение педагога во все основные отношения молодого музыканта (с музыкой, миром, художественной культурой и т. п.) - именно это и меняет положение ученика, делает его специфичным. Он иначе, чем раньше, намеревается утверждаться в музыке, у него иные потребности в общении.

Общение с педагогом в индивидуальном классе осознается учеником как перспектива развития и роста. Но в скрытые ожидания так или иначе просачиваются ”иждивенческие” надежды — на опыт педагога, на его руководство, на его советы во всех жизненно важных учебных моментах.

Это изменение социального статуса музыканта, его личностных установок и делает невозможным анализ положения и развития ученика как субъекта обучения в отрыве от его отношений с педагогом в специальном классе.

В.: А ученик детской музыкальной школы?

О.: Слишком часто, если не всякий раз, ученик начинает музыку как бы с нуля. Он, глядя на новое музыкальное произведение, не может о нем сказать многого. Не может сказать главного. Он еще немой. Именно немота музыкального языка и определяет положение ученика в детской музыкальной школе.

Конечно, выучивая пьесу за пьесой, он уже допущен в храм беседы на языке музыки. Но вот новое произведение - и ученик снова может сказать на этом языке только несколько слов, и то косноязычно. Однако границы музицирующей личности расширяются, и о том, что ученик выучил, он уже может довольно хорошо говорить. Но учить надо так, чтобы говорил сразу...

В.: Но почему, обучая вербальному языку, мы сразу обучаем и пониманию, и читать текст ребенок может очень скоро; его умение универсально — прочесть он может все. Есть ли возможность универсального чтения музыкального языка? И можно ли назвать азбукой, алфавитом музыкальный язык?

О.: Он, разумеется, сложнее. Вербальный язык как бы однонаправленный. А музыкальный - многонаправленный. И каждое из направлений не одномерно.

Ученику часто не доступен музыкальный язык как художественная речь. Эта речь, конечно, очень условна. Но говорить необходимо. И именно здесь ученик начинает с немоты. Имеются в виду те случаи, когда ученик довольно сносно читает с листа, но читает в музыке только текст. Когда же наступает счастливый момент и ученик сразу одухотворяет новое произведение, то он, оставаясь учеником, есть мастер, владеющий художественной речью.