Диалоги о музыкальной педагогике

О.: Артистизм музыканта, связанный с выступлениями на сцене, важен. Он помогает поддерживать стабильное концертное самочувствие. И если говорить о взаимосвязи, то некоторые формы его близки к перевоплощению, во всяком случае к некоторой замене ”себя” ”другим”. Все в музыкальном произведении, что было давно хорошо знакомо, было предметом достаточно долгого изучения, музыкант видит как бы изумленными глазами. Исполнитель снова удивляется появлению неожиданной гармонии, чарующему изгибу мелодии, необычному ритму — от все видит как бы впервые. И хотя все это ему хорошо известно, он заражает и слушателя этим впечатлением новизны, неожиданности и авторской самобытности. Это можно рассмотреть как смешанный тип артистизма. Здесь музыкант-артист подставляет на место ”себя-всезнающего” ”себя-неожиданно-уди-вившегося” необычности и красоте.

Искусство и талант педагога

В.: Что же остается на долю педагога-музыканта? Можно ли считать, что он всего лишь скромный труженик закрытых классов?

О.: Нет, это совсем не так. И здесь мы сталкиваемся еще с одной формой артистизма, и тоже очень своеобразной и развитой. Артистизм педагога заключается в его перевоплощении в ученика, в того конкретного, реального ученика, который сидит рядом с ним.

Если, к примеру, речь пойдет о детской музыкальной школе, то надо сказать, что маленький музыкант не владеет на первых порах музыкой как культурно-историческим языком. В этой сфере он довольно долго бывает беспомощным. Но можно предположить, что именно педагог захочет помочь ему. Здесь рядом с ребенком находится музыкант, владеющий всеми секретами музыкального исполнения (по крайней мере того, что предстоит играть ученику). Педагог - сразу главный и непосредственный представитель музыки для ученика. На первых уроках ученик почти все познает через педагога, следя за тем, что и как тот делает.

В детской музыкальной педагогике чрезвычайно существенно развести позиции при единстве целей... Педагог должен остерегаться слишком настойчиво выступать с позиции своей индивидуальности. Ведь проявление собственного взгляда, собственной индивидуальности в полном блеске исполнительских средств на уроке (особенно, если это совершается по поводу ученического задания) чаще всего выглядит как обвинение ученика в неумении. И вообще педагогические воздействия тем плодотворней, чем больше он старается не для себя, а для другого, для ученика. Проявление же на уроке оригинальной творческой личности в ученическом задании - это ход ”от себя”, а не от ученика.

Все будет иначе, если педагог осознает тот факт, что он как бы владеет всеми возможностями ученика, на первых порах обучения является даже носителем тех личностных черт ученика, которые необходимы тому, чтобы сделать музыку своей, чтобы постичь ее содержание.

Педагог должен также осознать, что собственно музыкальное развитие ученика тоже замкнуто на нем. Л. С. Выготский ввел в психологию обучения понятие о ”зоне ближайшего развития”. Суть его в том, что некоторый верхний предел, на который способен ученик в данный момент, заключается в его достижении с помощью педагога; нижний же предел - это возможности ученика, проявленные в самостоятельной работе. Зона ближайшего развития — это путь от нижнего к верхнему пределу и надежда на то, что верхний предел когда-нибудь, будет освоен самостоятельно.

В.: Здесь явно проступают продуктивные свойства общения ученика с педагогом. Но за счет чего повышаются его возможности?

О.: Если ученик ошибается (а на первых порах он только и делает, что ошибается), то в ответ на его ошибку педагог производит корригирующие действия. Он поправляет своего ученика. Эти поправки совершаются с высоты некоторого эталона, хорошо известного и обеспеченного в художественном отношении исполнения. Очевидно, ошибаются те педагоги,, которые исправляют аппликатурную, штриховую, временную и любую другую погрешности нотного текста, думают о них и относятся к ним именно как к текстовым, технологическим погрешностям.

Когда мы говорим, что педагог владеет всеми средствами ученика, то в первую очередь имеем в виду, что он владеет целым, то есть тем гармоничным единством, в которое может вылиться пока что несовершенное исполнение ученика.

В.: ”Может вылиться...” То есть имеется в виду и путь становления ученического задания, его концепция исполняемого произведения, а не сразу полученный некоторый целый образ?

О.: Надо ведь соотнести реальную ситуацию с собственно педагогическим артистизмом. Почему сразу — артистизм?