Дифференциальная психология и психодиагностика

В чем же проявляется искусство психолога при подготовке диагностических методик? Обзоры методик диагностики умственного развития, помещенные в руководствах по тестологии, хотя бы у того же П. Клайна, позволяют установить, что они показывают при сопоставлении между собою получаемых результатов средние и высокие коэффициенты корреляции, например, при коррелировании результатов вербальных методик с числовыми. Результаты по вербальным тестам с общим показателем интеллекта дают коэффициенты порядка 0,75 и выше, но они же с результатами по числовому тесту показывают корреляции порядка 0,40 и ниже. Конечно, нельзя ограничиваться при анализе подобных данных лишь одной констатацией; возможные объяснения могут оказаться вполне тривиальными – сказывается меньшее внимание школы к умственной работе школьников с числами, преобладание вербальности в обучении.

Наличие постоянных и устойчивых связей между разными тестами интеллекта или, точнее, умственного развития привело Ч. Спирмена к идее общего фактора (фактора g) и к двухфакторной теории интеллекта (Spearmen Ch., 1927). Многофакторные теории, сложившиеся главным образом в американской тестологии, не отменяют того факта, что все тесты интеллекта имеют между собою большое психологическое сходство и его нетрудно обнаружить.

Анализ содержания тестов интеллекта показывает, что авторы включают в свои тесты в основном два вида заданий.

Первый – задания, которые ставят испытуемого перед необходимостью выполнить некоторые точно оговоренные предварительной инструкцией умственные действия, и это в равной мере относится как к вербальным, так и к невербальным тестам.

Второй вид – задания на информированность, когда испытуемый должен обнаружить понимание значений слов, терминов.

О заданиях первого вида (с умственными действиями) известно, что они рассчитаны на умение испытуемого самостоятельно выделить в предложенных ему понятиях такие их признаки, которые необходимы и достаточны, чтобы осуществить предусмотренное инструкцией умственное действие. Но вот на что нужно обратить внимание. Ясно, что выполнить задания такого вида может только тот испытуемый, который владеет понятиями, представленными в задании, или понимает то, что изображено на предъявленных ему рисунках. Эти умственные действия, выполнить которые должен испытуемый, выбраны не случайно, опыт показывает, что они постоянно актуализируются в учебной работе ребенка или подростка в школе. Обычно по актуализируемому умственному действию дается наименование тесту или субтесту – установление аналогий, классификаций, обобщения, тождества и противоположности и т. п. Во всех проделанных с тестами исследованиях показано, что число правильно выполненных заданий в тесте статистически связано с успешностью учебной деятельности испытуемого. Но правильное выполнение теста зависит и от владения понятиями, которые содержатся в заданиях, и от умения выполнять с признаками этих понятий логическую мыслительную работу.

Следовательно, того, что тесты предъявляют требования к выполнению умственных действий, еще недостаточно. Нужно, чтобы те понятия и термины, с которыми совершаются умственные действия, были взяты из школьных программ.

Влияние условий онтогенеза, жизненного опыта, индивидуальных особенностей на выполнение тестовых заданий. При оценке того, что П. Клайн называет искусством автора теста, возникает вопрос: учитывает ли он, какое значение для успешного выполнения теста имеет жизненный опыт испытуемого и его индивидуальность? В тесте испытуемому предлагаются какие-то задания. Не требуется большой психологической квалификации, чтобы понять, что умственные действия, актуализируемые испытуемым, не могут осуществляться вне какого-то поступившего в психику материала, и вообще – ни на чем. Умственные действия могут стать универсальным средством мысленного решения всевозможных проблем, возникающих перед субъектом, но условие, без которого их универсальность лишается смысла, состоит в том, что испытуемый может работать только с известным ему материалом. В любом мыслительном акте воплощено неразрывное единство логической формы, реализуемой умственным действием, и некоторого предметно-понятийно-го содержания. Если испытуемый этим содержанием не обладает, то мыслительный акт не совершится. Иными словами, испытуемому для выполнения умственного действия необходимо знать, какими признаками обладает предмет или понятие, с которыми ему предстоит мысленная работа, уметь выделять эти признаки.

Авторы тестов при построении своих методик исходят из того, что есть некий круг понятий и терминов с их взаимосвязями, который входит непременным атрибутом психического развития всех школьников определенного возраста; все они должны знать понятия и термины этого круга. Они исходят из некоторой презумпции осведомленности. В современном тестировании, несмотря на некоторые оговорки, эта презумпция играет исключительно важную роль. Ею обосновываются задания в шкале Бине, в шкалах Д. Векслера и других.