Дискурсивно-профессиональная подготовка

Исследованию особенностей разговорной речи в 1970–1980-х гг. занимались О. Б. Сиротинина, О. А. Лаптева, Е. А. Земская и др.; проблемам развития устной речи учащихся были посвящены работы Т. А. Ладыженской, отмечавшей, что «книжные» (официально-деловой, публицистический, научный) стили языка, развивающиеся преимущественно в письменной форме, функционируют и в устной речи, и что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиального различия между разговорным и литературным языком нет67. Эти наблюдения обосновывали возможность изучения стилистики и лексического состава языка в его устной форме даже при господствовавшем в начале 1980-х гг. культурноречевом подходе в обучении речи.

Ценность навыка публичной речи для школьников V–IX классов, по мнению Т. А. Ладыженской, заключалась в преодолении «аудиторного шока», развитии коммуникативных навыков, чувства самообладания. Предполагалось целесообразным обучать учеников владению речевыми жанрами, находящими практическое применение в учебной и общественной деятельности: выступлению на классном собрании, на школьном митинге. В таком подходе можно усмотреть начала социализации учащихся, которые были свойственны системе Я. А. Коменского. Этого принципа придерживался в свое время и В. Г. Белинский, рекомендуя обучать владению только востребованным в общественной практике жанрам: «…после основательного и строгого изучения грамматики полагаем даже полезным занимать учеников практикою языка, чтобы они умели ясно, вразумительно, кругло, приятно и прилично написать… о своих нуждах, чувствах, препровождении времени и прочих предметов, не выходящих из сферы их понятий и их жизни»68.

Методика подготовки и проведения ораторских выступлений, по Т. А. Ладыженской, заключалась в уяснении несложной речевой ситуации (для чего, о чем и как выступать); в ходе выступления необходимо было стремиться завоевывать и сохранять внимание слушателей, убеждать и воздействовать на чувства аудитории. В качестве образцов ораторских выступлений рассматривалось творчество мастеров устного слова (декламаторов).

Использование ораторского искусства для относительно ограниченных целей было не свойственно московской школе акад. Ю. В. Рождественского и В. И. Аннушкина, рассматривавших язык как связующий центр всех видов деятельности, а речь, вслед за Аристотелем, как инструмент управления государством и общественными процессами.

Ввиду такого значения речи в жизни общества, какое ей придавали риторы московской школы, оказалось недостаточным говорить только об обучении речи: впервые в истории отечественной педагогики В. И. Аннушкиным был поставлен вопрос о необходимости целенаправленного речевого воспитания. Особо подчеркивалось, что «речевое (риторическое) воспитание не есть воспитание «контактности» или «коммуникабельности», оно предполагает прежде всего философичность и образованность, ответственность за сказанное или написанное слово, нравственно-этическую сторону поступков»69. Однако каким образом и почему речевое воспитание «гарантирует развитие личности, расцвет внутреннего и внешнего в жизни каждого человека», а также почему риторику надо рассматривать как «учение о речевом воспитании личности»70 сказано не было.

Обратимся к определению ритора, предложенному В. И. Аннушкиным, которое во многом отличается от классического его толкования как мастера красноречия или учителя риторики. Ритором, по В. И. Аннушкину, «называют всякого участника речи, стремящегося убедить кого-либо в чем-либо»71. Это определение восходит к аристотелевской трактовке предмета риторики, но по степени универсальности значительно уступает цицероновскому определению оратора: «…оратором будет тот, кто любой представившийся ему вопрос, требующий словесной разработки, сумеет изложить толково, стройно, красиво, памятливо и в достойном исполнении»72. Такой подход до определенной степени сужает как предмет риторики, так и ее возможности как средства воспитания.