Дискурсивно-профессиональная подготовка

С одной стороны, внешняя направленность деятельности ритора (оратора, речедеятеля), прагматичность, характерная для системы Аристотеля, видна в стремлении убеждать «кого-либо в чем-либо», в то время как истинная способность к убеждению, по Сократу, начинается с убежденности самого говорящего. Это большая часть современных риторов признают, но предпочитают воспринимать данный факт, на деле являющийся краеугольным камнем риторики (что лучше всех понял в свое время Квинтилиан), как данность, сосредоточивая внимание на искусстве «создания образа ритора»73 как совокупности внешних и внутренних характеристик говорящего. Оратор должен показывать себя человеком, достойным доверия и уважения аудитории (ср. аристотелевскому условию убедительности речи, основанному «на характере говорящего»), но на вопрос как этого добиться – ответа, кроме того, чтобы быть таким человеком, как правило, не дается. Кроме того, В. И. Аннушкин предпочитает вести речь об обучении речи и развитии способности к мышлению, способности выражать свою мировоззренческую позицию в речи. Но как эту позицию, к тому же правильную, социально значимую и социально ориентированную, сформировать, т. е. как воспитать оратора?

Не ответив на этот вопрос, мы неизбежно будем обращаться к прежним ошибкам в определении места риторики между филологией и педагогикой: либо понимая ее как теорию речи, что, как это уже было в XIX в., отдает стремлением ввести ее рамки научной словесности; либо воспринимать риторику как технологию построения воздействующей речи в рамках педагогических личностно-ориентированных технологий обучения, от которой недалеко до привычной для XVIII в. трактовки риторики как красноречия. Не ответив на вопрос, каким образом воспитывать личность оратора, а не только его языковую личность, понимаемую, по Ю. Н. Караулову, как способность к восприятию и порождению текстов различной структурно-языковой сложности74, и его аудиторию, нельзя рассматривать риторику в качестве учения о речевом воспитании, равно как и говорить о воспитании посредством риторики как таковом.

С другой стороны, нельзя забывать, что в основании кризиса классической риторики лежит осознававшееся еще Цицероном (и не разрешенное в полной мере Квинтилианом) противоречие между аристотелевской парадигмой риторики как способности находить способы убеждения относительно каждого предмета и неуклонно разраставшимся кругом этих предметов. Развитие научного знания сделало кризис риторики объективно необходимым. После выхода «Нового органона» Ф. Бэкона уже невозможно было довольствоваться изучением схем силлогизмов, пытаясь найти универсальные способы доказательства, лежащие вне глубокого знания предмета речи. Локк, призывая изучать родной язык и учиться на нем просто и правильно выражать мысли, говорил именно об этом. Произошло «сужение образа рациональности»75, смена приоритета философского знания научным, о котором пишет Е. А. Юнина. Чтобы быть убедительным, уже в XVII в. начинало требоваться быть профессионалом в отдельно взятой предметной области, о которой шла речь. Тем более это необходимо в формате современной образовательной парадигмы, ориентированной на фундаментализацию образования, отражающей объективный процесс разделения труда и углубления специализации отраслей человеческой деятельности.

Видимо, в качестве компенсации принципиальной неразрешимости этого вопроса в рамках изолированного риторического направления в трудах крупнейших отечественных риторов Е. А. Юниной и А. К. Михальской большое внимание уделяется использованию возможностей риторики в рамках второго компонента парадигмы образования – его гуманизации. Отталкиваясь от бездуховного, в понимании автора, пути, по которому шло развитие цивилизации в XIX–ХХ вв., Е. А. Юнина предпочитает говорить о возникшей в конце ХХ в. «новой рациональности», понимаемой как тип человеческой мысли, «наполненный духовно-ценностным содержанием и являющийся экзистенциональным по своей сути, который устремляет современного человека к таким высотам культуры как диалог, общение, понимание»76.

Еще более определенно эта мысль высказана у А. К. Михальской: только на путях перехода «в новый мир диалогических отношений возможно построение не только современной общей риторики, но и частной»77. Отвергая разрушительную «силу интеллекта, возведенного в Абсолют» (по Е. А. Юниной), на котором держалось все научное мировоззрение ХХ в., авторы в стремлении учесть «все ценностно-мировоззренческие ориентации субъекта» педагогического взаимодействия, на наш взгляд, возводят в абсолют диалог педагога и обучающегося, который рассматривается ими как панацея, призванная решить проблему «использования слова как средства получения знания и воспитания человека»78.