Дизорфография младших школьников

Трудности овладения орфографическими правилами обусловлены не столько их незнанием, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс состоит из следующих операций: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных; 2) решение частных задач в определенной последовательности с опорой на прежний учебный и житейский опыт учащихся, активное включение мнестических процессов; 4) изменение направления умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических операций, абстракции, обобщения и умозаключения.

Данный процесс основан на умении школьников планировать свою умственную деятельность: намечать последовательность действий, знать способы анализа слова и одновременно уметь выделять необходимые признаки, уметь делать выводы, умозаключения и т. д. Чтобы решить орфографическую задачу, требуется выбрать правило, к которому относится данная орфограмма. В значительной степени это предполагает знание и понимание содержания правила. Поэтому решение орфографической задачи предполагает также и воспроизведение самого правила, и выполнение орфографического действия, соответствующего этому правилу. Итак, планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов их решений способствуют выявлению и решению грамматических и орфографических задач.

Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность постепенно приобретает свернутый характер и в таком виде входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением.

Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своем становлении он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого их протекания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознаваемой грамматическая природа орфограмм, прослеживаются неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.

Особенности овладения орфографией младшими школьниками с ОНР (IV уровень) представляют собой практически неразработанную в логопедии проблему.

Опубликованные в различных изданиях данные подтверждают неразрывную связь между нарушениями устной речи детей и трудностями усвоения программы по русскому языку, в частности правил правописания, в период школьного обучения (Р. Е. Левина, Ю. Я. Ржехолько, Н. С. Рождественский и др.)

В письменных работах учащихся с речевой патологией отмечается большое количество ошибок на правила правописания («неспецифические ошибки» по определению Р. Е. Левиной). Большинство из них обусловлено нарушением морфологического принципа написания и связываются с несформированностью фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. При этом данные ошибки наблюдаются на фоне разнообразных дисграфических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой ошибки правописания возникают как следствие нарушений письменной речи, различных видов дисграфии. Так, И. Н. Садовникова отмечает: «Специфические ошибки письма, то есть ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя несколько в измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии» (И. Н. Садовникова, 1983, С. 7.).

В настоящее время неоднозначно рассматривается вопрос о начале проявления стойкого нарушения усвоения орфографии учащимися с речевым недоразвитием. Многие исследователи отмечают у школьников значительные затруднения в овладении программными требованиями по русскому языку в первоначальный период обучения грамоте, при знакомстве с такими понятиями, как «звук», «буква», «слог», «слово», и с правилами правописания. У школьников с ОНР оказываются несформированными многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.