Дошкольное музыкальное воспитание

Существование некоторой врожденной исходной структуры в центральной нервной системе признается представителями разных теорий, рассматривающими познание как процесс, связанный с работой мозга. Эта первоначальная, генетически заданная стадия сменяется последовательностью состояний, развивающихся в зависимости от внешней среды. Наибольшие споры вызывает определение степени влияния среды и поиск оптимальных путей воздействия на организм с целью ускорения его развития.

Известный американский лингвист Ноам Хомский и некоторые другие ученые считают, что познавательные структуры так же сложны, как и физиологические структуры человеческого организма. Поэтому образование познавательных структур (в том числе и языка) необходимо изучать так, как изучаются органы тела, а эволюция языка должна рассматриваться как «постепенное созревание специализированной структуры» с врожденным, генетически заданным ядром. Хомский поясняет при этом, что термин «орган» не означает что-то физически ограниченное. По его мнению, развитие языка и познавательных функций в основе своей, очевидно, связано с генетическим уровнем, хотя, разумеется, требует и соответствующей среды. Познавательная способность является наиболее существенной характеристикой человеческой деятельности.

Однако многие выдающиеся психологи, чьи идеи оказывают сейчас сильное влияние на педагогику (хотя результат их использования все еще беднее, чем теоретические прогнозы), наоборот, отвергают гипотезу генетической заданности в узком значении этого термина, полагая, что всякая познавательная деятельность, так же как и другие аспекты человеческого поведения, складывается в результате постепенного развития.

Так, Ж. Пиаже считает, что использование в психологии категории врожденности не решает проблемы, а только переводит ее на биологический уровень. Хотя значение созревания нервной системы и неоспоримо, в детской психологии, утверждает Пиаже, оно часто преувеличивается, так как созревание нервной системы открывает широкий спектр возможностей, а отсутствие созревания накладывает ряд ограничений; однако вне реального опыта и социального общения эти возможности не проявляются. Влияние среды, согласно Пиаже, увеличивается с возрастом ребенка как в плане физиологическом, так и интеллектуальном. Психология ребенка не может ограничиться фактором биологического созревания, поскольку те феномены, с которыми она имеет дело, зависят и от приобретенного опыта, и от социальной жизни вообще.

Профессор психологии Александр Лурия в лекциях, прочитанных в 1958 г. в Лондоне и изданных отдельной книгой под названием «Речь и поведение», называет одним из достижений современной научной психологии стремление к изучению генезиса умственных процессов, к анализу их становления и развития. Он указывает, что в основе всех его работ лежит принцип развития, согласно которому умственные акты, такие, как категориальное восприятие, логическая память, активное внимание и произвольное действие, являются результатом длительной эволюции поведения ребенка.

А. Лурия считает, что, только рассматривая указанные комплексные аспекты психической деятельности как образующиеся на протяжении социальной истории человечества и впоследствии включенные в функциональную корковую систему отдельного человека, можно осуществить научный анализ высших форм психической деятельности. Описывая нейрофизиологические механизмы, он вводит в обращение термины «функциональные органы», «динамическая локализация функций» и «функциональная система», используемые и другими исследователями.

В своих лекциях Лурия, обращаясь к работам Л. Выготского, выделяет главную идею, лежащую в основе его теории: психические функции являются результатом социального развития ребенка, в процессе которого создаются новые функциональные системы. Концепция постепенного складывания человеческой психики подчеркивает важность связи ребенка с миром взрослых.

12. Этапы развития детского мышления в теориях Валлона, Выготского и Пиаже

На одном из симпозиумов, организованном французской Психологической ассоциацией[19], профессор П. А. Остеррит сообщил, что, проанализировав 18 теорий, в которых выделяется свыше 60 разных отрезков времени, рассматриваемых авторами как отдельные стадии умственного развития ребенка, он пришел к выводу, что причиной подобного разнообразия является неодинаковое понимание термина «стадия». Чаще всего в качестве отдельных стадий выделяются — последовательно — возрасты в 1, 3, 7, 12, 14, 18 лет. Остеррит указал на необходимость определить совпадения в различных взглядах на содержание стадий, что будет способствовать созданию единой концепции развития личности ребенка.