Экология разума

Цепь аргументов привела нас к точке, в которой утверждения о простом обучении встречаются с утверждениями о гештальте и контекстуальной структуре. Мы пришли к гипотезе, что "обучение обучаться" и приобретение того класса абстрактных привычек мышления, о которых мы говорим в данной статье, - синонимы. Состояния сознания (states of mind), называемые "свободой воли", "инструментальным мышлением", "доминированием", "пассивностью" и т.д., приобретаются благодаря процессу, который мы приравниваем к "обучению обучаться".

Эта гипотеза в какой-то степени нова как для психологов, так и для неспециалистов, поэтому здесь мне следует отклониться и дать читателям более точные формулировки того, что я имею в виду [2]. Я должен по меньшей мере продемонстрировать свое намерение навести мост между простым обучением и гештальтом в операциональных терминах.

Создадим два термина: "протообучение" и "вторичное обучение", чтобы избежать необходимости операционального определения всех прочих терминов из этой сферы (перенос навыка, генерализация и т.д.). Скажем, что в любом продолжительном обучении можно различить два типа градиентов. Будем говорить, что градиент в каждой точке кривой простого обучения (например, кривой обучения путем механического повторения) главным образом представляет скорость протообучения. Если, однако, мы проделаем серию подобных экспериментов над одним субъектом, то обнаружим, что в каждом следующем эксперименте он имеет несколько более крутой градиент протообучения, т.е. обучается несколько быстрее. Это прогрессивное изменение в скорости протообучения будем называть "вторичным обучением".

Отсюда легко перейти к графическому представлению вторичного обучения в виде кривой, градиент которой будет представлять скорость вторичного обучения. Такое представление можно получить, если пересечь группу кривых протообучения вертикальной прямой, проходящей через некоторое произвольно выбранное число попыток, и отметить пропорции успешных ответов для каждого эксперимента (рис. 1). Тогда кривую вторичного обучения (рис. 2) можно получить, изобразив эти числа как функцию номера эксперимента в серии [3].

² Психологические работы, касающиеся проблемы отношения между гештальтом и простым обучением, весьма многочисленны, если вспомнить всех, кто работал над концепциями переноса навыка, генерализации, иррадиации, порога реакции (Hull), инсайта и т.д. Одним из первых эти вопросы поставил Франк (Frank, 1926). Профессор Майер недавно ввел концепцию "направленности", которая тесно связана с идеей "вторичного обучения". Он говорит: "...Направленность - это сила, которая определенным образом интегрирует воспоминания, но сама воспоминанием не является" (Маiег, 1940). Если мы заменим "силу" на "привычку", а "воспоминания" на "переживание потока событий", то концепция вторичного обучения выступит почти синонимом концепции "направленности" профессора Майера.

³ Следует отметить, что операциональное определение вторичного обучения неизбежно получается более простым, чем определение протообучения. Но в действительности ни одна кривая простого обучения не показывает только протообучения. Следует предположить, что некоторое вторичное обучение происходит даже в течение единичного обучающего эксперимента; и это увеличивает градиент в каждой точке по сравнению с гипотетическим градиентом "чистого" протообучения.

В этом определении прото- и вторичного обучения одна фраза продолжает бросаться в глаза своей неясностью: "серия подобных экспериментов". В иллюстративных целях я придумал серию экспериментов по обучению путем механического повторения. Каждый эксперимент подобен предыдущему, меняются только списки бессмысленных слогов. В этом примере кривая вторичного обучения представляет рост навыка механического заучивания, и этот рост может быть продемонстрирован экспериментально (см.: Hull, 1940).

Вне сферы обучения путем механического повторения гораздо труднее определить, что же мы имеем в виду, когда говорим, что один учебный контекст "подобен" другому. Кроме, конечно, тех случаев, когда мы со спокойной душой возвращаем этот вопрос сторонникам эксперимента и говорим, что учебные контексты следует считать "подобными", если можно экспериментально показать, что опыт обучения в одном контексте фактически увеличивает скорость обучения в другом. Далее мы спрашиваем, какой тип классификации они могут построить на основе использования этого критерия. Мы можем надеяться, что они это сделают; но мы не можем надеяться на немедленные ответы на наши вопросы, поскольку на пути подобного экспериментирования стоят очень серьезные трудности. Эксперименты по простому обучению уже достаточно трудны для управления и выполнения с требуемой точностью а эксперименты по вторичному обучению кажутся почти невозможными.